Universitetet i Bergen sine hovedsatsings- områder er
marin forskning og utviklings-
forskning

Redaksjon

Mappevurdering og studiekvalitet – kva er samanhengen?

Mapper er like mykje eit læringsreiskap som ei vurderingform, skriv professor Olga Dysthe.

Dersom vi vil finne ut sanninga om eit utdanningssystem, må vi sjå på vurderinga. Kva slag kvalitetar ved studentane og arbeidet deira blir aktivt verdsett og belønna av systemet? (Rowntree: 1987). Vurdering formar læring. Dersom ein ønskjer å forandre læringsmåtane, må vurderingsformene forandrast (Brown, Bull & Pendelbury: 1997).

Desse to sitata gir i eit nøtteskal viktige grunnar til at vurdering i aukande grade har kome i fokus innan høgare utdanning i svært mange land. Det hjelper lite kva som står i studieplanane av ideelle målsettingar dersom eksamen gir signal om at det er andre ting studentane får utteljing for. Erfaring viser og forsking stadfester at det som "blir belønna av systemet", altså det som eksamen krev, er det som styrer kva studentane legg vekt på i studiet.

Det siste av dei to sitata viser til ei anna sentral grunngjeving for å endre vurderingsformene, nemleg at ein ønskjer å påverke måtane studentane arbeider på.

Stortingsmelding 27 presenterer eit nytt studiekvalitetskonseptet som skal sikre "større intensitet" og betre læring. Hovudingrediensane er: studentaktiviserande undervisning, jamnare fordelt arbeid gjennom heile studieåret, meir skriving, tettare oppfølging og meir rettleiing, og vurderingsformer som knyter undervisning, læring og vurdering tettare saman. Når mappe- eller porteføljevurdering blir spesifikt nemnt både i Mjøsutvalgets innstilling i St. m. 27, er det fordi denne vurderingsforma kan fremme alle desse punkta.1 I denne artikkelen skal eg setje mapper inn i ein vidare samanheng og drøfte potensial og dilemma.

Vurdering har tre hovudfunksjonar: 1) å danne grunnlag for utveljing, kontroll og eventuell sertifisering, anten i vidare utdanningssamanheng eller ved jobbsøking (summativ vurdering), 2) å gi studenten informasjon om eigen framgang og danne grunnlag for forbetring av læringsstrategiar og innsats (formativ vurdering), 3) å gi utdanningsinstitusjonen informasjon om nivå og eventuelle sterke og svake sider ved studiet. Tradisjonelt har utveljing og kontrollfunksjonen vore dominerande i høgare utdanning og dei formative sidene ved vurdering har det vore lagt mindre vekt på. Dette er i ferd med å endre seg om ein ser på internasjonale tendensar, som kort kan oppsummerast slik: Frå skriftleg slutteksamen i retning av alternative vurderingsformer som er integrerte i undervisninga, anten dokumentasjon ("portfolio") eller standpunktvurdering ("continuous assessment")2, frå einsidig vekt på lærar- og sensorvurdering til former for sjølvvurdering og medstudentvurdering ("peer assessment"), frå individuell eksamen i retning av meir vekt på gruppe- og prosjektarbeid som del av vurderingsgrunnlaget (inneber at samarbeid avløyser konkurranse), frå lærarstyrt eksamen til studentinnflytelse, frå einsidig produktvurdering til å også å inkludere prosessvurdering, frå einsidig vekt på vurdering av innhaldet i eksamensoppgåver til å vurdere eit samansett spektrum av kompetansar som er relevante i faget og i yrka som dei førebur studentane til.

Desse tendensane heng både saman med endringar i syn på kunnskap og læring og endringar i samfunnet kring oss.

Å lære eit fag handlar ikkje berre om å lære eit innhald, men om å bli sosialisert inn i ein fagkultur. Dei samfunnsmessige endringane som fører til nye krav til utdanning, er velkjende.

Informasjonssamfunnet fører til at tilgang til informasjon ikkje er problemet, men vurdering, utval og bruk. Det krev både solid basiskunnskap og evne til å gå inn i kritisk dialog med andres perspektiv. Ein del kunnskap blir fort forelda og kravet om at studentane skal kunne reprodusere kunnskap blir tona ned. I 'livslang læring' ligg ei forventning om stadig å tileigne seg ny kunnskap og skaffe seg ny kompetanse, og dermed blir sjølvvurdering viktig. Arbeidslivet etterlyser folk som ikkje berre kan fag, men som har generelle kompetansar t.d. i kommunikasjon, samarbeid, problemløysing. Alt dette fører til vurderingsformer som støttar opp om læringsprosessane og ikkje berre måler kva studentane faktisk har lært. Desse tendensane blir i blant framstilt som marknadsorientering i motsetnad til vidareføring av ein kultur- og kunnskapsarv. Slik eg ser det, må høgare utdanning ha begge desse perspektiva med.

Sentrale trekk ved mapper sett i forhold til studiekvalitet

Studiekvalitet er eit mangetydig omgrep. Her fokuserer eg på sider som læringsteori og/eller empiriske studier har vist fremmar læring. Mappevurdering er eit opent vurderingsformat, men eg tar utgangspunkt i kjenneteikn ved 'portfolio assessment' som ein ofte finn omtala i internasjonal litteratur.

Ei mappe innheld faglege arbeid gjort over ein lengre tidsperiode, ikkje berre til slutt. Vurderingsgrunnlaget kan dermed bli breiare og oppgåvene meir autentiske enn eit tradisjonelt eksamensprodukt, og dette blir framheva som ein vesentleg fordel med mapper både av studentar og lærarar. Fordi arbeida har tidsfristar gjennom heile semesteret, fører det til at studentane blir nøydde til å arbeide jamt i staden for å sprenglese framfor slutteksamen. Men det er eit paradoks at mappevurdering hos oss blir innført samtidig med modulisering fordi dei korte modulane gir lite rom både for breidde og variasjon i oppgåvetypene og for tilbakemelding og omarbeiding av kvart arbeid.. Det blir også lite sjanse til å sjå utvikling over tid eller integrasjon av ulike element i fagstudiet, noko som nettopp er ein styrke ved mappedokumentasjon.

Studentane får mykje skrivetrening dersom ein vel skriftleg dokumentasjon i mappene. Fordi tekstane (oftast eit utval) inngår i karaktergrunnlaget, blir det meiningsfylt å legge ned arbeid i dei. At skriving fremmar læring, er godt underbygt. I prinsippet kan ei mappe innehalde alle typar produkt, og det kan føre til større variasjon i læringsmåtane. Digtalisering av mappene gjer multimedial dokumentasjon av kunnskap mogleg, men sidan den akademiske kulturen i stor grad er ein skriftkultur, vil nok verbaltekstar bli dominerande i dei fleste fag. Korte modular kan føre til overvekt av korte og enkle tekstar dersom ikkje fagmiljøa planlegg eit løp som sikrar progresjon, gjerne over fleire modular, i teksttypar som er sentrale i faget.

Tilbakemelding og rettleiing undervegs er innebygd i eit mappekonsept. Få ting er betre dokumentert i internasjonale studiar enn læringsverdien av tilbakemelding og derfor er det forståeleg at Kvalitetereformen legg stor vekt på dette. Samtidig ligg her den største risikoen for at reformen blir en papirtiger. Rapportar frå forsøk med mappevurdering ved UiB (2001)og UiO (2002) viser at studentane er positive, ikkje minst på grunn av systematisk tilbakemelding både frå lærarar og medstudentar. Lærarane er også positive til læringsutbyttet, men skeptiske til tids- og ressursbruken. Her ligg eit dilemma, ikkje berre i mappevurdering, men i heile Kvalitetsreformen. Det som karakteriserer dilemmaer, er at dei ikkje lar seg løyse, men ein må finne måtar å leve med dei på. Slik også med dette. Det kan bety at kvart fagmiljø må finne ut i kva modular der er mest å hente ved å bruke mappevurdering og kva modular som tapar minst på mindre ressurskrevande opplegg. Det kan bety at ein brukar vidarekomne studentar eller tilset undervisningsassistentar, t.d. ferdige hovudfagsstudentar. Det kan bety at ein organiserer studentane i forpliktande grupper og trenar dei i å gi tilbakemelding til kvarandre, med eller utan bruk av IKT. Prosessorientert skriving har erfaringar på dette feltet som mange fagmiljø kan bruke. Det tar tid å endre ein undervisningskultur i denne retning, men UiB har fagmiljø som gjennom målretta arbeid over fleire semester er på god veg, t.d. Historisk institutt.

Eit anna læringsfremmande aspekt ved mappevurdering er at refleksjon og sjølvvurdering inngår i arbeidet, både kritisk fagrefleksjon og refleksjon over eigen læringsprosess. Dette gjer ei mappe til noko meir enn ei samling av tradisjonelle fagoppgåver. Ein annan føresetnad for å utnytte læringspotensialet i mappevurdering, er at det blir lagt arbeid ned i å lage vurderingskriterier og drøfte desse med studentane. Arbeid med kriterier har vore eit forsømt område i høgare utdanning som no får stor merksemd internasjonalt, både fordi det er nødvendig for at studentane skal kunne vurdere eigne prestasjonar og fordi det styrker reliabilitet og validitet ved alle vurderingsformer.

Sluttkarakter kan setjast på mappa åleine eller på mappe + ein mindre skriftleg eksamen. Mappa kan også danne utgangspunkt for munnleg eksamen, ei ordning som har vist seg å fungere svært godt og gi ekstra læringsutbytte, men kostar meir. Tradisjonell eksamen har ikkje utspela si rolle, like lite som forelesinga, men eit større mangfold både av undervisnings- og vurderingsformer er i ferd med å vekse fram. Det vil i seg sjølv styrke studiekvaliteten fordi alle former har sine fordelar og ulemper.

Vi har sett at mapper er like mykje eit læringsreiskap som ei vurderingform. Læringspotensialet er stort, ikkje minst sett i forhold til dei sentrale studiekvalitetsideala i Kvalitetsreformen. Dilemmaene handlar om balansen mellom ressursinnsats og læringsutbytte, fridom og styring, breidde og djupn, individuelt arbeid og felles ansvar, formativ og summativ vurdering. Slik eg ser det bør fagmiljøa utvikle mappemodellar som er skreddarsydd til faget, marknadsføre dette for studentane som eit flott tilbod og samtidig stille høge krav til forpliktande studentinnsats. Utan det siste fungerer ikkje mappevurdering. Mitt poeng er at det er viktig å utnytte læringspotensialet fullt ut og derfor vurdere nøye i kva type studier og fagmodular ein får mest igjen for dei ressursane ein set inn.

1) 'Mappevurdering' er ei omsetting av 'portfolio assessment'(portfolio: 'portare'= å bære og 'foglia'= ark). Ei mappe kan omfatte dokumentasjon av arbeid innan ein modul, eit kurs eller eit heilt studium. For konkrete eksempel på mapper i ulik fag sjå Lauvås & Jakobsen: Exit eksamen eller? 2002.

2) Ein forskjell på "portfolio" og "continuous assessment" er at medan det første er ei dokumentasjonssamling der vurderinga blir gjort til slutt, gjerne på utvalde deler, betyr det siste at karakter blir sett undervegs på ei rekke arbeid og/eller prøver, som så gir ein gjennomsnittskarakter.