Forsking

Kronikk av Rune J. Krumsvik i Dagens Næringsliv, 22. juli 2011 (heile kronikken)

  

                              Fysiske klasseskilje i Noreg?

Ser ein konturane av “fysiske klasseskilje” i dagens Noreg? Kan kroppsøvingsfaget vere medisinen for å  forebygge dette?

Det har dei siste åra kome ei rekkje åtvaringar frå ymse hald når det gjeld det kollektive fysiske forfallet vi ser både blant barn, ungdom og vaksne. Resultat frå nasjonale og internasjonale forskingsstudiar (WHO 2007), samt røynsler frå kroppsøvingslærarar, legar, militære og fysioterapeutar syner klare teikn på at Ola og Kari Nordmann blir stadig meir inaktive og overvektige. Og dette brer om seg ned i lågare aldersgrupper: ein norsk studie syner byrjande teikn på fedme blant jenter heilt ned i fireårsalderen (Dvergsnes & Skeie 2009). Ein annan norsk studie sprengjer myter om barn i bygdestrok: det syner seg at desse har eit aukande fedmeproblem trass i betre tilgang på natur, friareal og økologisk kosthald (Flø, Heggem, Rye & Stordal 2008). Internasjonalt ser ein same biletet (Kavey m.fl. 2003). WHO skildrar difor overvekt som ein livsstilepidemi og eit globalt helseproblem som det ikkje finst kortsiktige løysingar på og der livslang fysisk aktivitet ser ut til å vere ein av dei beste strategiane for å bøte på dette (WHO 2007). Og det viser seg at gode aktivitetsvanar i barneåra ofte er premissleverandør for aktivitetsmønsteret i vaksenalder. Utfordringa er å legge til rette for dette i praksis der ein når særskilt sårbare og inaktive grupper. Forsking syner at fysisk aktivitet i skulen er ein særs viktig arena for å auke den generelle fysiske aktiviteten blant barn og unge (Pate m.fl 2007, Ommundsen og Samdal 2008). I skulen når ein heile den oppveksande generasjonen og har høve til å syte for regelmessig fysisk aktivitet over lang tid.

Den norske fellesskulen har vore nasjonsbyggjande, inkluderande og sosialt utjamnande i sitt vesen, men dette glansbilete byrjar å falme både i høve til sosial mobilitet og konturane av fysiske klasseskilje mellom elevgrupper. Enkelt sagt - dess høgare utdanning foreldra har – dess betre klarer både foreldra og borna å vere sin eigen “helseminister”. Borna er meir fysisk aktive, dei har betre kosthald, dei er betre rusta mentalt og dei gjer det betre på skulen. Ein finn motsett tendens hjå barn som har foreldre med låg utdanning og her syner det seg at inaktiviteten går i arv, samt at innvandrarbarn er mindre aktive enn sine norsk-etniske jamnaldrande (Strandbu & Bakken, 2007). Denne inaktiviteten er såpass omfattande i dag at det er i ferd med å bli lagnadstungt for både individ, familiar, skulen og nasjonen og ei rekkje studie syner at inaktivitet blant barn og ungdom aukar mest i alderen 13-15 år (Côté & Hay 2002, Samdal m.fl. 2009). Ein grunn til dette er at det er i denne livsfasen fysisk aktivitet går frå å vere leik og moro, til meir spesialisering og treningsfokus. I tillegg er ein god del aktivitetar som tidlegare var en naturleg del av kvardagen vekke då m.a. 23% av grunnskuleelevar blir køyrde til skulen og heile 42% når skulevegen er 2-3 km lang (Fyhri og Hjorthol 2006). Difor er skulen og kroppsøvingsfaget viktigare enn nokon sinne for å motivere inaktive born og unge til fysisk aktivitet på skulen og i deira fritid. Til dette treng ein kompetente kroppsøvingslærarar, men også her er skjer i sjøen. Det syner seg at 40 prosent av kroppsøvingslærarane i grunnskulen manglar formell kompetanse (Mjaavatn og Skisland 2003) og i den nye grunnskulelærarutdanninga er kroppsøving nedprioritert. I tillegg er gymsalar nedslitne, det ser stygt ut for leirskulen, og om lag ein tiandedel av landets symjehallar er stengde på grunn av forfall og svak kommuneøkonomi. Det gjer det heller ikkje betre at i skulereforma Kunnskapsløftet (KD 2006) har kompetansemåla gjort at elevane sin innsats i kroppsøving er tona kraftig ned og ferdigheiter opp i ungdomsskulen, og det er ikkje lenger høve til å ta omsyn til elevane sine fysiske føresetnadar i vidaregåande skule. Med dette ser ein konturane av at kroppsøving som danningsfag er på hell og det står i fare for å bli eit reint ferdigheitsfag som høver aller best for dei som treng det minst – dei allereie idrettsaktive. Og i konkurranse med andre fag i skulen tapar faget terreng då det stadig blir stilt spørsmål om faget sin verdi og legitimitet i desse “PISA-tider”. Har kroppsøving eigentleg noko å seie for faglege prestasjonar i andre fag, spør mange seg?

Ein omfattande metaanalyse av Strong m.fl. (2005) basert på 850 vitskaplege artiklar synte ein positiv betring av faglege prestasjonar hjå elevane når dei var fysisk aktive 3-5 gongar i veka (30-45 min.) på skulen. Ei anna metaanalyse synte ein viss positiv effekt mellom fysisk form og kognitive funksjonar (Etnier m.fl. 2006). Når det gjeld metaanalyser av friluftsliv (outdoor education), så viser Hattie m.fl. (1997) at aktivitetar som er meir kognitivt orientert hadde effekt på betring av elevane sitt sjølvbilete. Det spesielle her er effekten var målbar også lenge etter at programmet var avslutta. Cason og Gillis (1994) fann at friluftslivsaktivitetar hadde ein positiv effekt på elevane sine karakterar og på elevane sitt frammøte på skulen. Årsakene til dette er at elevane lærer å møte utfordringar, søkje feedback, lærer å samarbeide, samt at det hevar eleven si eiga innsikt i sterke og svake sider (sjølvreguleringa). Effekten frå slike friluftslivsaktivitetar var altså viktig for fagområdet sjølv, men gjekk i tillegg utover faget sjølv og inn mot læringsmessige vinstar i andre fag.

Mykje tyder på at slik forskingsbasert kunnskap må omsetjast til praktiske verkemiddel dersom ein skal få bukt med inaktivitet og kroppsøvingsfaget er plassen å starte denne snuoperasjonen. Det betyr at faget må få naudsynt omfang på alle årssteg (1-13), dvs. minimum tre timar per veke. Dernest må læreplanen justerast slik at faget først og fremst legg vekt på å stimulere til fysisk aktivitetsglede, inkludering og meistring for å få med alle elevgrupper og dermed forebygge fysiske klasseskille. At faget også er eit springbrett til læringsmessige vinstar inn mot andre fag er underkommunisert i det offentlege ordskiftet og understrekar også behovet for godt utdanna kroppsøvingslærarar som er oppdaterte på denne kunnskapen og kan sitt fag. Og det er verdt å minne om at drukningsulukkene dei siste åra (Norsk Folkehjelp 2011) syner kor viktig faget er for å lære livsviktige ferdigheiter, som symjing.  Det er difor ei von at Kunnskapsdepartementet tek høgde for desse momenta når dei no gjennomfører ein total gjennomgang av kroppsøvingsfaget.

 

                                                Referansar

Côté, J., & Hay, J. (2002). Children's involvement in sport: A developmental perspective. In J. M. Silva & D. Stevens (Eds.), Psychological foundations of sport (s. 484-502). Boston: Merrill.

Cason, D., & Gillis, H. L. (1994). A meta-analysis of outdoor adventure programming with adolescents. Journal of Experiential Education, 17, 40-47.

Dvergsnes, K. & Skeie, G. (2009). Utviklingen i kroppsmasseindeks hos fireåringer i Tromsø 1980 – 2005. Tidsskrift for den Norske Legeforening, 129,13-6.

Etnier, J.L., Nowell, P.M., Landers, D.M., & Sibley, B.A. (2006). A meta-regression to examine the relationship between aerobic fitness and cognitive performance. Brain Research Reviews, 52, 119-130.

Flø, B., Heggem, R., Rye, J.F & Stordal, G. (2008). Bygdebarnas fedme. Kronikk. Aftenposten. 23. des. 2008.

Fyhri, A. & Hjorthol, R. (2006). Barns fysiske bomiljø, aktiviteter og daglige reiser. Rapport. Oslo: Transportøkonomisk Institutt.

Hattie, J. A., Marsh, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (1997). Adventure education and Outward Bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of Educational Research, 67, 43-87.

Kavey, R.E., Daniels, S.R., Lauer, R.M., Atkins, D.L., Hayman, L.L., & Taubert, K. (2003). American Heart Association guidlines for primary prevention of atherosclerotic cardiovascular disease beginning in childhood. Circulation, 107, 1562-1566.

Kunnskapsdepartementet (KD) (2006). Læreplan for den 13-årige grunnopplæringa (LK06). Læreplan i Kroppsøving. Oslo: Statens Forvaltningsteneste.

Mjaavatn, P.E & Skisland, J.O. (2003). Fysisk aktivitet i skolehverdagen. Oslo: Sosial – og Helsedirektoratet.

Ommundsen, Y., & Samdal, O. (2008). Tiltak for økt fysisk aktivitet blant barn og ungdom. En systematisk litteraturgjennomgang med utgangspunkt i oversiktsstudier og et utvalg nyere enkeltstudier. Oslo: Helsedirektoratet.

Norsk Folkehjelp (2011). Drukningstatistikk. Henta 20.06.2011 frå: http://folkehjelp.no/no/Arbeid_i_Norge/Redningstjeneste_og_forstehjelp/Ulykkesforebygging/Vannvett/Drukningstatistikk/

Pate R.R., Davis M.G., Robinson T.N., Stone, E.J., McKenzie, T.L. & Young, J.C. (2006). Promoting physical activity in children and youth: a leadership role for schools: a scientific statement from the American Heart Association Council on Nutrition, Physical Activity, and Metabolism (Physical Activity Committee) in collaboration with the Councils on Cardiovascular Disease in the Young and Cardiovascular Nursing. Circulation, 114:1214-1224.

Samdal, O., Haug, E., Slåtten, H., Larsen, T., Holthe, A., Hasnes, Å., Fredbo, R., Manger, M. & Hansen, F. (2008). Evalueringsrapport II. Fysisk aktivitet og måltider. Hemil-senteret. Bergen: UiB.

WHO (2007). Global strategy on diet, physical activity and health. Geneva: World Health Organization. Henta 15.12.2010 frå: http://www.who.int/dietphysicalactivity/en/

 Samdal, O., Leversen, I., Torsheim, T., Manger M.S., Brunborg, G., & Wold, B. (2009). Trender i helsevaner blant skoleelever i perioden 1983-2005. Resultater fra studien ”Helsevaner blant skoleelever. En WHO-undersøkelse i flere land”. HEMIL-rapport 3/2009. Bergen: HEMIL-senteret, Universitetet i Bergen.

Strandbu, Å. & Bakken, A. (2007). Aktiv Oslo-ungdom: en studie av idrett, minoritetsbakgrunn og kjønn. (NOVA rapport 02/07). Oslo: Norsk institutt for Oppvekst, Velferd og Aldring.

Strong, W. B., Malina, R.M., Blimkie, S.J., Daniels, S.R., Dishman, R.K., Gutin, B., Hergenroeder, A.C., Must, S., Nixon, P.A., Pivarnik, J.M., Rowland, T., Trost, S. and Trudeau, F. (2005). Evidence based physical activity for school-age youth. The Journal of Pediatrics, 146(6), 732-737.

 

 

                                           Digital Matteus-effekt?

                                      Rune J. Krumsvik og Lise Øen Jones

                                      Kronikk, Klassekampen 21.07.2011

                                                   (heile kronikken)

 

 

PISA-testane er IKT-baserte, eksamen i skulen er IKT-basert, nasjonale prøver er IKT-baserte, og digitale læringsressursar er tekne i bruk i alle fag. Det føreset digitalt kompetente elevar som meistrar å navigere i dette nye digitale terrenget. PISA-resultata viser oss at vi ikkje har det i stor nok grad – særleg ikkje blant gutane. Dei ligg eitt år etter jentene i digitale leseferdigheiter, dei har flest blant det svakaste lesenivået og PISA-forskarane uttrykker at:  ”Selv om forskjellene i Norge krymper når guttene får lov til å sette seg foran skjermen og tastaturet, så kunne man ha forventet en enda mindre kjønnsforskjell. Jentene holder godt stand også i det digitale mediet: Kjønnsdifferansen synker med bare 12 poeng fra 47 til 35 poeng ved overgang til digital leseprøve” (Frøhus, Narve og Jetne 2011:2). Dette kan sjølvsagt skuldast at gutane òg gjer det svakare enn jentene på papirbaserte leseprøver og sett i det perspektivet er ikkje dette oppsiktsvekkjande. Men OECD har hatt som intensjon at den digitale leseprøven skal skilje seg frå den papirbaserte ved å bringe inn det multimodale, det interaktive og det hypertekstuelle. Tanken har her vore at den skal fange opp og spegle korleis dagens elevar driv kunnskapsbygging ved at dei får tilgang til fleire modalitetar og dermed kan få ei ”forlenga arm” til å skjøne det reint tekstbaserte. Og ved at gutane ofte blir sett på som teknisk flinke og har høg digital sjølvtryggleik har nok dette skapt forventingar om at dei skulle knipe vesentleg inn på jentene på denne digitale leseprøven - også fordi gutane les mest på nett: ”Det er ikke stor forskjell på gutter og jenter, selv om guttene gjennomgående leser mer på nett” (Frøhus, Narve og Jetne 2011:17). Men dette har ikkje slått til. Ein kan difor spørje om desse resultata ein felles klangbotn i digitale skilje blant elevane? Går dei digitale skilja ikkje lenger på teknologitilgang, men på bruksmønsteret blant elevane?

I læreplanen for skulereforma Kunnskapsløftet  (KD 2006) er fem basiskompetansar innførte i alle fag. I tillegg til å kunne rekne, lese, skrive og uttrykkje seg munnleg skal ein ha digital kompetanse. Digital kompetanse er den kompetansen som byggjer bru over dei andre basiskompetansane (UFD 2003), og difor er digital lesing og digital kompetanse nært samanknytte – også i denne PISA-studien. OECD har utvida definisjonen på lesing for å fange opp det digitale terrenget, dei har innført IKT-baserte testar, og sjølve PISA-studien går lengre enn å berre måle digitale leseferdigheiter isolert sett – han måler delvis også digital kompetanse. PISA-rapporten har eit heilt kapitel om nettopp digital kompetanse (OECD 2011) og Noreg er unikt i verdssamanheng når det gjeld å løfte fram digital kompetanse som ein eigen kompetanse i læreplanen (Krumsvik 2009; Krumsvik og Ludvigsen 2011). Dette, saman med teknologitilgang i verdstoppen (Vaage 2010; OECD 2011; Narve, Frøhus og Jetne 2011), gjorde at det var ei viss forventing til at Noreg skulle gjere det betre på denne PISA-testen enn andre land: ”Hjemme hos seg selv har nesten alle norske 15-åringer (98 prosent) tilgang til en nettilkoblet datamaskin som kan brukes til skolearbeid. Dette er høyere enn OECD-gjennomsnittet (88 prosent)” (Narve, Frøhus og Jetne 2011:10). Dette skjedde ikkje, og ein skal vere varsam med å prøve å finne enkle svar på desse resultata. Vi kjem likevel ikkje utanom at god teknologitilgang kan maskere at digitale skilje oppstår blant elevane, noko PISA-rapporten også er inne på: ”This finding indicates a digital divide in ICT skills between students from advantaged and disadvantaged backgrounds” (OECD 2011:172). Spørsmålet er kva type digitale skilje er det snakk om. Mykje tyder på at det her til lands i dag ikkje er teknologitilgangen, men bruksmønsteret til elevane som kan skape digitale skilje (Krumsvik 2008). Dette er eit underkommunisert område i norsk skule, og les ein heile PISA-rapporten, ser ein konturane av ein digital ”Matteus-effekt” (Merton 1973; Hargittai 2003)  i dette digitale terrenget.

Dersom så er tilfelle – kva bør ein i så fall gjere? For å unngå eskalering bør elevane, spesielt gutane, få betre opplæring i digital lesing for å lære for å bruke, og dernest bruke for å lære i faga (Krumsvik 2011a). Dette er mellom anna tufta på funn i Pisa-studien: ”Når det gjelder daglig bruk av datamaskinen til underholdning, er guttene mer aktive enn jentene i alle de Nordiske landene (Frøhus, Narve og Jetne 2011:16). Og vidare uttrykkjer dei: ”Kravene til navigering i den digitale leseprøven er på mange måter beskjedne, men mange elever strever likevel. Selv når det blir gitt en eksplisitt instruksjon, mislykkes mange elever med å finne fram til riktig side. Lærere bør derfor være forsiktige med å tro at 15-åringer vil kunne navigere på en god måte blant alle de mulighetene som nettet gir dem. Å slippe elevene løs ved datamaskinene, uten klare instruksjoner, vil sannsynligvis øke risikoen for at elever kaster bort tid og krefter” (Frøhus et al. 2011:10).

Dette understrekar behovet for å klargjere kva det vil seie å vere digitalt kompetent i dagens skule. Innføringa av digital kompetanse i læreplanen er tufta på ei oppfatning om at slike digitale ferdigheiter ikkje blir tileigna ein gong for alle på småskuletrinnet, men at dei må vidareutviklast gjennom heile skulegangen. Stadig nye krav blir stilte til slike digitale leseferdigheiter, dei digitale sjangrane blir meir krevjande, og difor er det viktig å få til ein progresjon i desse ferdigheitene. Når elevane blir vurderte i eit fag, må dei meistre ikkje berre faget, men òg dei digitale sjangrane (Krumsvik og Ludvigsen 2011). Nyleg synte ein norsk studie av dei IKT-baserte nasjonale prøvene i engelsk for femteklassingar at dei målte meir digital kompetanse enn faktiske engelskkunnskapar (Manger, Vold, & Eikeland, 2010). Ein har dermed digitale skilje på bruksmønster i dei lågare klassetrinna, og 15-åringane i PISA-studien syner tendensar til det same. Ønskjer ein i dag ”å måle det ein trur ein måler” med testar og eksamen, føreset det at elevane er digitalt kompetente (Horkay, Bennett, Allen, Kaplan, & Yan, 2007). For å oppnå dette må elevane, på same måten som dei må knekkje lesekoden for å kunne lese, knekkje koden for å lese, tolke og vurdere digitale uttrykksformer (Krumsvik og Ludvigsen 2011). Her er det likevel ein distinksjon mellom tradisjonell lesing på papir og digital lesing. Digital lesing er meir kompleks ved at ein i tillegg til avkoding og forståing må halde seg til ein tredje, digital dimensjon: at tekst, bilete, lyd og film ofte er vovne saman (multimodalitet), her er hypertekstar (lenkjer i teksten), og dei er ofte interaktive (eleven må gjere bevisste val) (Frøhus, Narve og Jetne 2011; Krumsvik og Ludvigsen 2011). Det krev at eleven øver opp eit bruksmønster som gjer han i stand til å navigere i slike digitale tekstar og uttrykksformar, og det føreset ein meir heilskapleg digital kompetanse av eleven. Skal elevane kunne forstå slike samansette tekstar er det viktig at dei skjønar den meiningsskapande styrken og svakheitene til modalitetane (tekst, bilete, lyd, video, hypertekst o.a.) og korleis dei kan bruke dette fagleg (Maagerø, Krumsvik, Torvanger og Hoem 2011). Ein slik digital kompetanse inneber å kunne lese, søkje, lokalisere, samstille, forme om og kontrastere informasjon frå digitale kjelder, og å ha evne til refleksjon, vurdering, kjeldekritikk, fortolking og analyse av digitale sjangrar (Erstad 2005; Krumsvik og Ludvigsen 2011). Det seier seg sjølv at det tek tid å utvikle ein slik digital kompetanse, ettersom dette er noko langt meir enn utanomfaglege ferdigheiter i PC-bruk – som mange elevar diverre trur er tilstrekkeleg: ”Norske elever bruker datamaskinen oftere til underholdning enn elever i andre nordiske land” (Frøhus, Narve og Jetne 2011:16). Eit slikt fagleg sentrert bruksmønster inneber at eleven tileignar seg digitale læringsstrategiar som både stimulerer den digitale lesinga og den meir heilskaplege digitale kompetansen. Dette krev konsentrasjon, systematisk arbeid og rettleiing over tid saman med læraren (Shute 2008; Pachler,  Mellar, Daly, Mor, & Wiliam 2009). Lite oppfølging heime, dårlege digitale læringsstrategiar og svak pedagogisk IKT-bruk i skulen er risikofaktorar for slike digitale skilje. Det fører ofte til eit meir utanomfagleg og fritidsprega bruksmønster og PISA-rapporten nemner om dette at ”De svenske og danske elevene er mindre aktive i sosiale medier enn de andre nordiske elevene og OECD-gjennomsnittet. Sammenliknet med de andre nordiske landene er det i Norge en utstrakt bruk av datamaskin til fritidsaktiviteter hjemme” (Frøhus, Narve og Jetne 2011:16). Og det kan vere her den største utfordringa ligg: Elevane må meistre digital lesing for å lære for å bruke, og dernest vidareutvikle ein digital kompetanse i å bruke for å lære for å bli digitalt kompetente. Det seier seg sjølv at når den første ikkje er heilt på plass, så blir òg den andre ramma av dette (Krumsvik og Ludvigsen 2011).

God, pedagogisk databruk i skulen har i lengre tid vore meir forankra i retorikken enn i praksis i Noreg (Krumsvik 2011a; Hatlevik, Ottestad, Skaug, Kløvstad, & Berge 2010), og PISA-studien underbygger dette biletet: ”PISA 2009 viser at norske elevers bruk av datamaskin i liten grad henger sammen med prestasjoner i lesing, naturfag og matematikk” (Frøhus, Narve og Jetne 2011:16). Nye digitale skilje kan forsterke dette og kan ha ein klangbotn i at jenter har betre digitale læringsstrategiar enn gutane, at digitale skilje i høve til bruksmønster er knytt sosial tilhørigheit, samt at ein kan ane digitale skilje mellom skular, klasserom og lærarar basert på kor godt ein lukkast med den pedagogiske bruken av IKT. Skal ein forhindre slike gryande digitale skilje treng vi meir forsking på korleis gutane kan forbetre sine digitale leseferdigheiter, korleis elevar frå lågare sosiale lag kan heve sin digitale kompetanse og korleis læraren sin pedagogiske IKT-bruk kan bli betre. På denne måten kan ein demme opp for ein teknologioptimisme i Noreg som truleg har maskert ein gryande digital Matteus-effekt og digitale skilje over tid.

 

Referansar

 

Erstad, O. (2005). Digital kompetanse. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Frøhus, T, Narve, E og Jetne, Ø. (2011). Elever på nett. Digital lesing i PISA. Oslo: ILS, UiO.

 

Hargittai, E. (2003). The Digital Divide and What to Do About It. In D.C. Jones (Ed.), New Economy Handbook (pp. 822-841). San Diego, CA: Academic Press.

 

Hatlevik, O.E., Ottestad, G., Skaug, J.H., Kløvstad, V., & Berge, O. (2009). ITU Monitor 2009. Oslo: ITU.

 

Horkay, N., Bennett, R.E., Allen, N., Kaplan, B., & Yan, F. (2006). Does it matter if I take my writing test on computer? An empirical study of mode effects in NAEP. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 5(2), 1–49.

 

Krumsvik, R. (2008). From digital divides to digital inequality. US-China Educational Review, 9 (5), 1-16.

 

Krumsvik, R. (2009). Situated learning in the network society and digitized school. European Journal of Teacher Education, 2(32), 167-185.

 

Krumsvik, R. (2011a, in press). The digital school and teacher education in Norway. Jahrbuch Die Mediepedagogik 11. Dortmund: VS-Verlag

 

Krumsvik, R. (2011b, in press). Tentative funn frå PPBU-studien. Bergen:

Universitetet i Bergen.

 

Krumsvik, R., og Ludvigsen, K. (2011). Digital kompetanse i skole og lærerutdanning. I Postholm, M.B., Haug, P., Munthe, E. og Krumsvik, Lærerarbeid for elevenes læring, 5-10 (s. 185-212). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

 

Kunnskapsdepartementet (2006). Læreplan for den 13-årige grunnopplæringen. Oslo: Statens Forvaltningsteneste. Lasta ned 20. januar 2010 frå http://www.udir.no.

 

Manger, T., Vold, V., & Eikeland, T.J. (2009). A web-based national test of English reading as a foreign language. Does it test language ability, or computer competence? A webbased measure of English reading and ICT competence. Nordic Journal of Digital Literacy, 3–4(5), 143–155.

 

Merton, R.K. (1973). The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations. Chicago: University of Chicago Press

 

Maagerø, E., Krumsvik, R., Torvanger, D. og  Hoem, T. (2011). Grunnleggende ferdigheter, 5-10. I Postholm, M.B., Haug, P., Munthe, E. og Krumsvik, Lærerarbeid for elevenes læring, 5-10 (s. 65-118). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

 

OECD (2011). PISA 2009 Results: Students on Line: Digital Technologies and Performance (Volume VI). Lasta ned 25.06.2011 frå: http://dx.doi.org/10.1787/9789264112995-en

 

Pachler, N. Mellar, H., Daly, C., Mor, Y., & Wiliam, D. (2009). Scoping a vision for formative e-assessment. A project report for JISC. Version 2. April. Lastet ned 25. mai 2011 frå: http://www.wlecentre.ac.uk/cms/files/projectreports/scoping_a_vision_for_formative_e-assessment_version_2.0.pdf.

 

Shute, V.J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 1(78), 153–189.

 

Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) (2003). Program for digital kompetanse 2004–2008. Oslo: Statens Forvaltningsteneste.

 

Vaage, O.F. (2010). Norsk Mediebarometer 2010. Oslo: Statistisk sentralbyrå