Utposten nr 4 1997

Previous PageSee PageNext Page

Den nye studieplanen ved det medisinske fakultet i Oslo

Professor Per Brodal intervjuet av Sonja Fossum

Selv om vi etter hvert har fått fire medisinske fakulteter i Norge, er de fleste av dagens norske leger utdannet ved det medisinske fakultetet i Oslo. Små og store justeringer av studieplanen gjennom årene til tross, alle som har gått gjennom doktorskolen i Oslo har inntil nylig kunnet kjenne seg igjen i oppbyggingen av studiet og visst hva produktet som blir levert derfra, de nyuteksaminerte legene, står for. Men ikke nå lenger. Som mange kjenner til, er en radikalt ny studieplan innført ved fakultetet. Den bærer navnet Oslo 96, for markering av starten og dermed første kull som begynte sitt studium etter denne planen. Ikke minst for allmennmedisin og samfunnsmedisin har den nye studieplanen medført omfattende endringer. Det er derfor på sin plass med en presentasjon av studieplanen i Utposten. Her redegjør hovedarkitekten bak Oslo 96, professor Per Brodal ved Anatomisk Institutt, for hovedintensjonene med planen og gir en statusrapport.

Først, hvorfor var det nødvendig å endre studiet så radikalt?

Svaret på det avhenger selvfølgelig av hvem man spør – noen vil si at det ikke var nødvendig og at de ønskede endringer ville kommet gradvis. Som du sikkert er klar over deler jeg ikke den oppfatningen. Hvor radikal man mener en endring bør være avhenger jo av hvor fornøyd man er med status quo. De ved fakultetet som mente at det trengtes en betydelig omlegging av undervisningsmetoder og en langt sterkere faglig integrasjon enn tilfellet er i dag, fikk altså gjennomslag. Studieplanen Oslo 96 – med blant annet problembasert læring og opphevelse av et klart skille mellom preklinikk og klinikk – ble som kjent vedtatt nesten enstemmig i 1993. Oslo 96 er svært ambisiøs ved at den forutsetter en endring av læreres holdninger til undervisning og læring, og at lærere legger betydelig innsats i samarbeid på tvers av fag- og spesialitetsgrenser. Slike endringer tror jeg ikke er mulig å få til blant travle akademikere og klinikere uten forholdsvis bastante føringer. Omleggingen må være så stor at det ikke er mulig bare å fortsette som før innenfor sitt område. Etter at vedtaket var fattet, har det vært gledelig å se hvilken stor og lojal innsats fakultetets lærere har lagt ned i arbeidet med utarbeidelsen av semesterplanene. Det har vært en kjempejobb på toppen av alle andre forpliktelser.

I hovedtrekk, hva går de viktigste forandringene ut på?

De rent organisatoriske og tekniske endringene av studiet er bare interessante og forståelige i sammenheng med hva som er målene for omleggingen. Jeg nevner derfor litt av hvert:

– Faglig integrering fremfor dagens sterke tendens til fragmentering. For å oppnå dette er semestrene tverrfaglig organisert – for eksempel slik at basalfagsundervisning og klinikk foregår i samme semester (men ikke nødvendigvis på samme dag). Semesterutvalgene som har utarbeidet detaljplanene for semestrene har hatt klare føringer å holde seg til, for eksempel når det gjelder undervisningsomfang og typer, samt krav om å utarbeide integrerte mål for semesteret.

– Det første semesteret illustrerer mye av endringene: Det gir en bred – problembasert – innføring i store deler av medisinen, fra human biologi til statistikk, epidemiologi, atferdsfag og lege-pasientforholdet, hvor studentene fra første dag blir trenet i å se sammenheng mellom de forskjellige aspektene av medisinen. Et lite kurs om «Medisinen i kunsten» illustrerer kanskje bredden i innføringen. Tidlig utplassering hos allmennpraktiker – etter et nøye planlagt og forberedt opplegg – er blitt en stor suksess.

– Endring av læringsmetoder mot sterkere studentaktivisering. I dette ligger også en endring av lærerrollen fra ensidig formidling til større grad av veilederfunksjon. Problembasert læring -PBL i små grupper (8 studenter) står her sentralt. I tillegg er PBL en robust måte å få til integrasjon på, fordi problemene (sykehistorier, samfunnsmedisinske problemer osv.) i sin natur er tverrfaglige. Studentene er nødt til å hente kunnskap fra forskjellige fagområder i arbeidet. PBL gir også mulighet for å trene studentene i en systematisk tilnærming til forståelse av fenomener og til å ta ansvar for aktiv kunnskapstilegnelse ut fra egne behov. Økt bruk av bibliotek og informasjonsteknologi stimuleres også ved denne arbeidsmetoden.

– Faste rammer for undervisningsmengde (ikke mer enn 3-5 forelesninger; maks 15 timer formalisert undervisning pr uke).

– Selve prosessen med studieplanarbeidet har medført en grundig gjennomarbeiding av studiets innhold.

Hva betyr endringene for undervisningen i allmennmedisin og samfunnsmedisin?

For det første kommer disse fagområdene inn fra første semester, og de finnes igjen i semestre fra begynnelsen til slutten av studiet. Allmennmedisin er det eneste faget som er vesentlig økt i omfang i den nye studieplanen i forhold til den gamle, og faget har vært representert i omtrent samtlige semesterutvalg. For det andre har jeg stor tro på betydningen av at samfunnsmedisinske aspekter nå synliggjøres også i de somatisk dominerte semestrene. Her er PBL en robust metode til å sikre slik integrasjon.

Det har vært reist sterke innvendinger mot planen, blant annet mot å legge hovedtyngden av problembasert læring så tidlig i studiet, før studentene har fått et minimum av basale kunnskaper. Ved noen læresteder brukt som forbilder, f eks Harvard, har jo studentene en helt annen bakgrunn gjennom premedical college, slik at de har rimelig bakgrunn til å forstå problemene som presenteres. Er PBL en effektiv læremetode for basalfagene med studenter som begynner med nærmest blanke ark?

Betenkelighetene angående PBL tidlig i studiet beror nok på en misforståelse av hva metoden egentlig har som mål. Satt litt på spissen kan man si at PBL dreier seg ikke om å lære klinisk problemløsning, men om å lære basalfag og laboratoriefag i en klinisk sammenheng. Et problem i PBL-sammenheng kan defineres som et fenomen som trenger en forklaring. Det første PBL-møtet i uken munner ut i mest mulig presise formuleringer av hva studentene selv mener de trenger å lære mer om for å forklare fenomenet. På den måten går de til læringen ut fra en egen problemstilling og nysgjerrighet – ikke som ved et forelesningsbasert studium hvor forelesninger er kalt «svar på spørsmål du ikke har stilt». Noe av poenget er ellers å aktivisere det studentene har av forhåndskunnskap slik at den nye kunnskapen integreres med denne. Samtidig gir det god anledning til å korrigere misoppfatninger, som vi alle har mer enn nok av (selv på områder hvor vi er eksperter). Utfordringen spesielt tidlig i studiet er jo ellers å lage PBL-oppgavene slik at de nettopp knytter an til hva man må anta at alle studenter har noe kjennskap til. En annen fordel med PBL-metoden er at studentene venner seg til å reflektere over hva de lærer, og det kan vel egentlig ikke starte tidlig nok.

Det er nedlagt store ressurser i den nye planen, ikke bare i planleggingen, men også i gjennomføringen. Er metoden virkelig så mye bedre at den rettferdiggjør den økte ressursbruken?

Igjen kommer det an på utgangspunktet til den som bedømmer. Hvis man mener det ikke var behov for særlige endringer, fremstår selvfølgelig ressurbruken som uforsvarlig. Det går ellers ikke an her å se PBL-metoden isolert – den er bare ett av flere midler til å oppnå mer overordnete mål av den typen som jeg nevnte. Personlig mener jeg at behovet for endring – og potensialet for forbedring – var så stort at det var verdt å investere så mye krefter som fakultetet vitterlig har gjort. Det er selvfølgelig for tidlig å si hvordan den samlete planen vil fungere. Det avhenger forresten ikke bare av arbeidet som er gjort frem til nå, men av hvordan samtlige aktører forholder seg i fortsettelsen. En dårlig plan kan fungere godt med entusiastiske lærere som er genuint engasjert i studentenes læring, og den beste plan kan ødelegges av manglende engasjement.

Kan du se noen ulemper ved den nye planen?

Ja, det ville vel vært merkelig hvis det bare var fordeler. En klar omkostning er at lærere må bruke mer tid i forhold til undervisning – ikke bare ansikt til ansikt med studentene, men også i samarbeid med andre lærere. En fare ved en integrert og problembasert studieplan kan være at de enkelte fagene svekkes – i alle fall utydeliggjøres deres profil overfor studentene. Derfor må det legges spesiell vekt på at fagmiljøer føler ansvar og får innflytelse i forhold til studiet, det er tross alt fagene som utgjør substansen i studiet. Vi bør også være oppmerksom på at behovet for en viss fagsystematikk i undervisningen ivaretas – det skjer ikke automatisk i en slik studieplan. En ulempe ved planen er ellers at den er sårbar – hvis ikke lærerne forstår de mer grunnleggende tankene bak PBL og integrering, og er villige til å bruke tid på samarbeid, kan planen komme til å forvitre ganske raskt. Jeg hørte nettopp betegnelsen «recurrent curriculopathia» brukt om en slik prosess.

Det første kullet har nå gjennomført det første semesteret og er et stykke inn i det andre. Kan du gi en kort statusrapport?

Så langt har det meste gått vel så godt som jeg våget å håpe på. Både lærere og studenter er helt overveiende fornøyd, og jeg synes vi får bekreftet antagelsen om styrken ved PBL, samtidig som vi ved egen erfaring ser hvilke fallgruber som finnes. De fleste lærerne som var veiledere i første semester ønsket å fortsette med denne typen undervisning.

Til slutt, hva slags kolleger kan vi vente oss om drøytt fem år?

Jeg håper det skal være leger med bevart entusiasme og lærelyst – studiet er tross alt bare en begynnelse på læring. De er sannsynligvis ganske dyktige til selv å innhente nødvendig kunnskap. Videre håper jeg at de har utviklet en trygghet i forhold til grensene for egen kompetanse – i den grad man kan ha det så tidlig. En av forutsetningene for dette er at de har ervervet en stor kunnskapsbase som lett lar seg anvende i kliniske situasjoner. Videre at vi verken har påført dem vrangforestillingen om legen som kan alt, eller har utviklet en defensiv og engstelig holdning til det å være lege.n

Previous PageSee PageNext Page

Instituttets hovedside
UiBs Hovedside
Institutt for samfunnsmedisinske fag,
Oppdatert 25. juni 1997

John Leer