Idébank: Moglege masterprosjekt i nordisk fagdidaktikk

Seinare nynorskforsking indikerer at unge nynorskbrukarar i større grad enn unge bokmålsbrukarar må gjere aktive språkval mellom nynorsk, bokmål og dialektprega skriving. Desse språkvala vert gjorde i ulike kontekstar knytte til bl.a. domene, medium, sjanger og mottakar. Det trengst meir kunnskap om kva som kjenneteiknar språkvekslinga, korleis ho artar seg, og kva som er dei underliggjande årsaksfaktorane. Likeins trengst det meir innsikt i kva rolle språkpolitikk og språkdidaktikk kan spele dersom ein skal kunne styrkje vilkåra for at unge språkbrukarar i større grad skal kunne halde på nynorsken. Her opnar det seg interessante moglegheiter for ulike tilnærmingsmåtar. 

Aktuelle problemstillingar og tilnærmingsmåtar:

Spørjegransking om vilkår for nynorsk 

Ein kan gjennomføre ei spørjegransking blant VG1-elevar ved eit utval vidaregåande skular i Hordaland med spørsmål om bruk av skriftspråk, språkveksling og språkskifte. Granskinga vil bli gjennomført digitalt, og vil kunne følgje ein mal som har vore brukt ved ei undersøking ved eit utval ungdomsskular. Ulike typar analysar kan bli gjort av eit slikt materialet, og det vil vere mogleg for t.d. to masterstudentar å gjere ei arbeidsdeling. Kontakt med skuleeigaren er etablert. 

Faktisk språkveksling

Ein kan gjere ei gransking av den faktisk skriftvekslinga til to-tre nynorskelevar i vgs. i løpet av eit par dagar. Elevane gir deg då tilgang til det dei har skrive i løpet av desse dagane, både i og utanfor skulen. Det vil vere interessant å beskrive og tolke i kva samanhengar dei skriv nynorsk, bokmål eller dialekt, evt. andre språk. Det vil her dreie seg om ulike sjangrar, situasjonar og ulike mottakarar.  

Læremiddel

Læremiddel på nynorsk er ein viktig del av innputten for nynorsklæring. Den nye læremiddelsituasjonen med meir bruk av digitale læremiddel skaper nye rammevilkår. Korleis blir omsynet til nynorskelevane løyst ved skular som har både nynorsk- og bokmålselevar?

Språkveksling som transspråking 

Det transspråklege perspektivet handlar om at ein språkbrukar utnyttar ulike språkvarietetar som del av sitt individuelle språkrepertoar. På kva måte kan skriftspråkleg veksling mellom nynorsk, bokmål, dialekt og andre språkvarietetar skape ein transspråkleg praksis? Kva er utfordringane ved denne praksisen? Og finst han?

Tidlegare masteroppgåver til inspirasjon: 

Idsøe, Thea (2016). Er nynorsk vanskeleg, eller er det berre ein vane? Ei undersøking av språkskiftarar og nynorskbrukarar frå eit kjerneområde, ei randsome og eit språkdelt område i Hordaland

Grammatikken gir oss eit metaspråk til å snakke om språket på ein meir systematisk måte. Det er fleire måtar vi kan drive grammatikkdidaktiske studiar på.

Aktuelle problemstillingar og tilnærmingsmåtar:

Grammatikken og det fleirspråklege klasserommet

Det fleirspråklege klasserommet gir oss elevar som representerer eit stort språkleg mangfald. Vi kan bruke dette mangfaldet til å samanlikne norsk språk med andre språk. Studenten kan til dømes gjere ein intervensjonsstudie i eit klasserom der elevane systematisk samanliknar grammatiske særtrekk ved eit anna språk med norsk.

Gramatikkompetansen i norskklasserommet

I artikkelen «Grammatikken i skolen – klar for en omkamp» (2014) skriv Frøydis Hertzberg at grammatikkundervisning kan få positive konsekvensar for skriveopplæringa i skulen, under nokre føresetnader. For det første føreset det ein norsklærar med god grammatisk kompetanse, det føreset at elevane forstår det grammatiske metaspråket og at arbeidet med grammatikk blir knytt til konkret tekstproduksjon. Desse føresetnadene vil det også vere mogleg å utvikle interessante masterprosjekt om.

Det vil vere mange måtar ein kan samle inn data til eit slikt prosjekt på:

Studenten kan bruke ei spørjeundersøking til å «teste» lærarane sin grammatikkompetanse, for så å bruke resultata av undersøkingane som utgangspunkt for intervju med enkeltindivid eller fokusgrupper. 

Studenten kan bruke ei spørjeundersøking til å «teste» elevane sin grammatikkompetanse (forståing for grammatisk metaspråk). Resultata frå undersøkinga kan studenten eventuelt også bruke som utgangspunkt for intervju med enkeltindivid eller fokusgrupper.

Studenten kan gjere ein analyse av skriftlege elevsvar (tekstanalyse). 

Ein kan «teste» elevane skriftleg og individuelt først, for så å la dei diskutere oppgåvene frå testen, eventuelt andre oppgåver, i grupper eller par. 

Grammatikkundervisning og faktisk tekstproduksjon

Studenten kan undersøke om grammatikkundervisning i norskfaget (på ungdomstrinnet eller i vidaregåande skule) faktisk blir knytt til konkret tekstproduksjon. 

Til dømes kan ein ta utgangspunkt i observasjon av korleis skriveundervisning blir gjennomført i praksis, gjerne i kombinasjon med intervju av lærarar eller elevar (casestudie). 

Om ein ønsker å undersøke korleis eksplisitt grammatikkundervisning påverkar ein skriveprosess, kan det også vere interessant å gjere ein intervensjonsstudie, der studenten utviklar eit undervisningsopplegg i tilknyting til ein skriveprosess, gjerne i samarbeid med ein norsklærar, for så å gjennomføre opplegget. Deretter kan studenten gjere ein analyse av elevtekstane som blei produsert gjennom skriveprosessen. 

Vi kan også koble tematikken til skriveopplæring på sidemålet. Korleis står det til med lærarane sin sidemålskompetanse? I kva grad koplar dei eksplisitt opplæring i grammatikk på sidemålet til metaspråklege omgrep og faktisk tekstproduksjon? 

Språklæringsteori har synleggjort at språkleg innputt er vesentleg for språklæring. Dermed er læremiddel på nynorsk viktig både for elevar med nynorsk som hovudmål og nynorsk som sidemål. 

Aktuelle problemstillingar og tilnærmingsmåtar:

Fellesspråklege lærebøker

I skulen har det vore fleire forsøk med fellesspråklege lærebøker, dvs. bøker med kapittel på både bokmål og nynorsk. Føremålet med desse forsøka ser primært ut til å vere økonomisk. Samtidig har det har vore framheva at fellesspråklege lærebøker kan vere ein føremålstenleg måte å sikre at bokmålselevar møter nynorsken i andre samanhengar enn i den tradisjonelle sidemålsundervisninga. For nynorskelevane har derimot ein slik lærebokvariant vorte opplevd som problematisk, sidan dei då møter nynorsken i færre samanhengar enn elles. 

I norskfaget er fellesspråklege lærebøker normalen. Det vil vere interessant å gå nærmare inn på korleis fordelinga av nynorsk og bokmål blir praktisert, og om fordelinga har konsekvensar for lærarane si undervisning og elevane si læring. Blir opplæring i nynorsk kopla til den målforma som er nytta i dei ulike kapitla? 

Digitale læremiddel

Korleis blir kravet om språkleg parallellitet, som er presisert i opplæringslova §9-4, praktisert når det gjeld digitale læremiddel? 

Lærarar som vel læremiddel sjølv

Det er eit strukturelt press mot å unngå lærebøker og overlate læremiddelformidlinga til læraren, som så vel læremiddel frå ulike kjelder. På kva måte blir nynorsk og bokmål representert og tematisert i desse læremidla?

Realiseringa av § 9-4 i opplæringslova

Ein kan stille spørsmål ved om § 9-4 i opplæringslova faktisk blir realisert. Det finst fleire døme på mediedekning av saker om elevar som ikkje har fått lærebøker og andre læremiddel på hovudmålet sitt, til tross for at dei har krav på det. Stort sett gjeld dette elevar med nynorsk som hovudmål. Eit anna, relatert spørsmål dreier seg om skulane faktisk har lærebøker på begge målformer (og i kva kvantum), rutinane skulane har for å kartlegge om elevane treng lærebøker på ei anna målform enn majoriteten, og om elevane er klar over at dei har rett på lærebøker på si eiga målform. I kva grad informerer skulane elevane om dette? Denne situasjonen og desse spørsmåla kan vere utgangspunkt for både kvalitativt og kvantitativt (spørjeundersøking) funderte masterprosjekt. Her vil det til dømes vere mogleg å intervjue leiinga på forskjellige skular om kva praksis dei har når det gjeld elevar med eit anna hovudmål enn majoriteten av elevane på skulen, og elevar som utgjer ein slik «målformsminoritet».

Mens Kunnskapsløftet la til grunn at elevene etter 10.trinn skulle kunne gjøre rede for utbredelsen av de samiske språkene og for rettigheter i forbindelse med samisk språk i Norge, og de skulle kunne gi eksempler på og kommentere hvordan samfunnsforhold, verdier og tenkemåter framstilles i oversatte tekster fra samisk (NOR1-05), har mange av de eksplisitte referansene til samisk språk, kultur og litteratur forsvunnet fra den ordinære læreplanen i norsk etter Fagfornyelsen. Dette gjelder eksempelvis kompetansemålene for ungdomstrinnet. Samisk litteratur i oversettelse trekkes inn i sammenheng med andre typer litteratur og tekster, og målformuleringene på Vg3 SF om at elevene skal kunne «forklare den historiske bakgrunnen for bokmål og nynorsk og reflektere over statusen til de offisielle språkene i Norge i dag» og «utforske språklig variasjon og mangfold i Norge og reflektere over holdninger til ulike språk og talespråkvarianter» (NOR01-06) skaper rom for tematisering av det samiske i norskfaglig kontekst. En diskusjon av forholdet mellom forventningene som kommer til syne i norskfagets normtekster og hvordan dette realiseres i klasserommet er et fruktbart utgangspunkt for mange typer masterprosjekt. 

Aktuelle problemstillinger og tilnærmingsmåter:

Undervisning om samisk språk og kultur

Studenten kan undersøke i hvilken grad det samiske vektlegges som temaområde i norskfaget, og hvordan undervisning om dette planlegges og gjennomføres. Eventuelt kan studenten diskutere hvordan undervisning om samisk språk og kultur kan bidra til å bygge flerkulturell innsikt/kompetanse hos elevene.  

Studenten kan for eksempel intervjue lærere (eventuelt også elever).

Et annet alternativ er at studenten gjennomfører en casestudie eller en intervensjonsstudie av hvordan én lærer og én klasse jobber med samisk språk og litteratur, der både observasjon, intervju og tekstanalyse kan spille en rolle. 

Læremidlenes behandling av samisk språk og kultur

Studenten kan undersøke hvordan samisk språk, litteratur og kultur behandles i læremidler for norskfaget på ungdomstrinnet. Dette kan blant annet gjøres gjennom en komparativ analyse (retorisk, tematisk, diskurs- eller innholdsanalyse) av ulike læreverk, eventuelt kombinert med intervju med forfattere og redaktører. 

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon: 

• Aase, Torill (2019). En studie av samisk i norskfaget på vg3 og påbygging til generell studiekompetanse i Finnmark
   
• Winther, Lisa Agathe (2017). Hvilken plass har det samiske i norskfaget? - En innholdsanalyse som tar i bruk kvalitative og kvantitative metoder for å undersøke omfang og innhold av det samiske i norskfaget i videregående skole
   
• Johansen, Ida Charlotte (2017), "Samisk kultur er superviktig". En kvalitativ studie om samiske tema i norskfaget

I omtalen av muntlighet som grunnleggende ferdighet i norskfaget står det at norskfaget har et særlig ansvar for utviklingen av muntlige ferdigheter hos elevene (NOR01-06). Muntlighet er relevant for både identitetsutvikling og samfunnsdeltakelse, for å utvikle tanker og delta i samtaler, det fordrer på den ene siden evnen til å kunne formidle et budskap på en presis, overbevisende og passende måte, på den andre evnen til å være en god lytter. Muntlige tekster er ofte flyktige, og ofte tett knyttet til kroppsspråk, gester, ansiktsmimikk og stemmebruk (volum, tempo, trykk, osv.). At muntlighet i så stor grad er knyttet til personlige uttrykk (kropp, ansikt, stemme) kan gjøre det særlig utfordrende for elever å bli vurdert i norsk muntlig, og for læreren å vurdere dem. Dette stiller krav til måten læreren vurderer elevene på og hvordan denne vurderinga foregår. I norskfaglig sammenheng kan det dessuten være utfordrende å finne grensene mellom den generelle og den norskfaglige muntligheten.  

Aktuelle problemstillinger og innfallsvinkler: 

Talemål og det muntlige språket

Læreplanen vektlegger at «Elevene skal ha kunnskap om dagens språksituasjon i Norge og utforske dens historiske bakgrunn. De skal ha innsikt i sammenhengen mellom språk, kultur og identitet og kunne forstå egen og andres språklige situasjon i Norge» (LK2020: 3). Ved å ta utgangspunkt i elevenes eget talespråk i klasserommet, kan man undersøke hvordan dette varierer fra språkbruker til språkbruker og også bruke det språklige mangfoldet som en innfallsport til å komme mer inn på i hvilken grad talespråk kan være koblet til elevenes egen identitet. Man kan også la elevene jobbe med andres talespråk og studere hvordan dette kan danne utgangspunkt for deres muntlige diskusjoner eller skriftlige arbeider der kultur og identitet blir reflektert. 

Relevante kompetansemål: 

Gjøre rede for endringer i talespråk i Norge i dag og reflektere over sammenhenger mellom språk, kultur og identitet (Vg3 SF)

Utforske språklig variasjon og mangfold i Norge og reflektere over holdninger til ulike språk og talespråksvarianter (10.trinn)

Til inspirasjon og eventuelt utgangspunkt for et empirisk klasseromsprosjekt kan være den sosiolingvistiske databasen: https://dialektbase-sogndal.uib.no/ 

Vurdering av elevens muntlige kompentanse

Etter den nye læreplanen står det også eksplisitt under underveisvurdering at "I halvårsvurderingen skal læreren gi én karakter i norsk muntlig og én i norsk skriftlig. Karakteren i norsk muntlig skal gis på grunnlag av den kompetansen elevene har vist når de har kommunisert faglig innhold muntlig." Det betyr at man må sørge for at elevene blir utfordra til å kommunisere på ulike muntlige måter i klasserommet. Men hvordan foregår denne vurderinga i praksis? 

Lytting i norskfaget

Læreplanen viser at det å lytte står sentralt i kompetansemålene til 2.trinn, deretter overtar i økende grad andre instruksjonsverb. Hvilken rolle spiller lytting i norskfaget på ungdomstrinnet og i videregående skole? Hvilke ferdigheter eller kompetanser er lytting med på å bygge, og hva slags type lytting er det elevene bedriver i norskfaget? Er det i det hele tatt mulig – og hensiktsmessig – å vurdere elevenes ferdigheter i lytting? 

Læremidlenes behandling av muntlighet

Studenten kan undersøke hvordan ulike læremidler i norskfaget behandler muntlighet. I hvilken grad legger eksempelvis norskfaglige læremidler opp til at eleven skal kunne reflektere over forholdet mellom eget talemål og egen identitetsutvikling?

Studenten kan eksempelvis undersøke dette ved å gjennomføre en dokumentanalyse.

Muntlighet og de tause elevene

Hva kan norsklæreren gjøre for å utfordre og støtte de «tause» elevene med å utvikle sin norskfaglige muntlighet?

Muntlighet og minoritetsspråklige elever

Studenten kan undersøke ulike problemstillinger knyttet til muntlighet i norskfaget i et andrespråksperspektiv. Dette gjelder eksempelvis hvordan det jobbes med å utvikle de minoritetsspråklige elevenes muntlige kompetanse (i det flerspråklige klasserommet), hvordan minoritetsspråklige elever oppfatter og vurderer sin egen muntlighet og hva muntlighet i norskfaget betyr for dem. 

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon:

Torunn Slettebakken (2017), «Utviklar vi munnlege ferdigheiter hos elevane eller berre vurderer vi dei?»

I læreplanen etter Fagfornyinga står det at norskfaget «skal ruste elevene til å delta i demokratiske prosesser og skal forberede dem på et arbeidsliv som stiller krav om variert kompetanse i lesing, skriving og muntlig kommunikasjon» (NOR01-06). Dette inneber at det er viktig at elevane lærer å gi uttrykk for eigne meiningar på ein overtydande måte, til dømes ved å skrive argumenterande tekstar. På same tid viser forsking at norske elevar i liten grad vel å skrive argumenterande tekstar, og at berre eit fåtal av dei meistrar det å skrive gode, argumenterande tekstar. Slike saktekstar blir ofte oppfatta som meir utfordrande å skrive enn narrative tekstar, ikkje berre fordi argumenterande tekstar ikkje kan bruke kronologi som strukturerande prinsipp, men også fordi språket i argumenterande tekstar er meir abstrakt og i større grad er prega av fagspråk enn narrative tekstar. Dette kan dessutan skape særskilte utfordringar for minoritetsspråklege elevar. Læreplanen i norsk for elevar i vidaregåande skole med kort butid i Noreg viser at argumenterande skriving er ei kompleks skrivehandling som krev godt utvikla norskfaglege ferdigheiter: At elevane sjølve skal kunne argumentere i skriftlege tekstar blir til dømes ikkje vektlagt i denne planen før i Vg2 (NOR09-04).

Aktuelle problemstillingar og tilnærmingsmåtar:

Skrivestrategiar og argumenterande tekstar

Studenten kan undersøke kva skrivestrategiar elevane tar i bruk når dei skal skrive argumenterande tekstar, alternativt berre med fokus på kva skrivestrategiar minoritetsspråklege elevar tar i bruk når dei skal skrive argumenterande tekstar. Dette kan ein til dømes undersøke gjennom intervju, gjerne med utgangspunkt i tekstar elevane har skrive. Studenten kan også observere korleis klassen/eleven jobbar i prosessen med å skrive ein argumenterande tekst, og til dømes bruke dette som utgangspunkt for intervjuet. 

Alternativt er det mogleg å gjennomføre ein intervensjonsstudie eller aksjonsforskning for å undersøke effekten av nokre særskilte grep retta mot (dei minoritetsspråklege) elevane si skriving. 

Det er også mogleg å samanlikne kva skrivestrategiar minoritetsspråklege og majoritetsspråklege elevar bruker når dei skriv argumenterande tekstar. Finn ein nokre forskjellar? Studenten kan gjere ein komparativ analyse av elevtekstar skrivne av minoritetsspråklege og majoritetsspråklege elevar, gjerne frå ulike stadium i ein skriveprosess, kanskje i kombinasjon med intervju. 

Modelltekst og elevtekst

Eit masterporsjekt kan undersøke korleis argumenterande modelltekstar - munnlege og/eller skriftlege - kan ha ein positiv effekt på eleven sin eigen tekstproduksjon. Alternativt kan studenten konsentrere seg om dei minoritetsspråklege elevane i det same perspektivet.

Dette kan til dømes vere ein intervensjonsstudie der studenten samarbeider med ein lærar om å utvikle eit undervisningsopplegg som baserer seg på arbeid med munnlege, argumenterande tekstar, og som kulminerer i at elevane sjølve skal skrive ein argumenterande tekst. Her vil elevane sine tekstar også vere eit sentralt analyseobjekt. Om studenten allereie jobbar som norsklærar, kan hen gjennomføre prosjektet som ein aksjonsstudie med eigne elevar. 

Minoritesspråklege elevar som skrivarar av argumenterande tekst

Eit masterprosjekt kan til dømes undersøke i kva grad skriving av argumenterande tekstar (på ungdomstrinnet eller i vidaregåande skule) blir tilpassa til dei minoritetsspråklege elevane, og kva tilpassingar det dreier seg om. Metodisk kan ein basere eit slikt prosjekt på observasjon av undervisning og/eller intervju med lærarar og/eller elevar. 

Eit masterprosjekt kan også undersøke kva inntrykk minoritetsspråklege elevar har av seg sjølv som skrivarar av argumenterande tekst, og i kva grad dei opplever denne skrivinga som relevant og viktig. Her kan ein til dømes gjere intervju med einskildelevar eller gruppeintervju. 

Tidlegare masteroppgåver til inspirasjon:

Oftedal, Tina (2016). «Argumenterende skriving i norskfaget. Tre norsklæreres tolkning og implementering av argumenterende skriving i undervisningen på vg2»

Måten læreren gir respons på elevenes tekster på og når denne responsen blir gitt er et sentralt tema innenfor skrivedidaktikken. Til dette perspektivet hører et syn på lærerresponsen eller -kommentaren som tekst, hvordan denne teksten kommuniserer med teksten den står i forhold til og hvordan eleven som mottaker oppfatter lærerkommentaren og gjør bruk av denne i videre arbeid med sin egen tekst. 

Aktuelle problemstillinger og tilnærmingsmåter:

Den gode lærerkommentaren

Studenten kan gjøre en analyse av flere lærerkommentarer skrevet av et mindre utvalg lærere, eller et par lærerkommentarer skrevet av et større antall lærere, og bruke disse til å undersøke lærerkommentaren som sjanger/teksttype. Det kan være kommentarer til elevtekster lærerne allerede har skrevet, men det er også mulig å gi alle lærerne den samme elevteksten og be dem skrive kommentarer til denne. Fordelen ved sistnevnte design vil være at sammenligningsgrunnlaget blir større og tydeligere. Samtidig vil en slik metode føre til at skrivesituasjonen mister koblingen til en autentisk klasseromskontekst – læreren vil nødvendigvis vite at poenget ikke er å gi eleven en faktisk tilbakemelding, og vedkommende vil heller ikke kjenne eleven som kommentarene skal rettes til. 

Studenten kan også kombinere analyse av lærerkommentarer med intervju av lærere, individuelt eller i fokusgrupper, der diskusjonen for eksempel kan ta utgangspunkt i en/flere konkrete lærerkommentarer. 

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon:

Torkildsen, Ida (2017). Tilbakemeldinger som utgangspunkt for utvikling av elevtekster. En kvalitativ studie av en lærers og tre elevers opplevelse av skriftlige lærerkommentarer gitt i skriveprosessen

Til tross for at den kreative teksten som læreplanmessig begrep avgikk ved døden med innføringa av Fagfornyelsen, forventer læreplanen fortsatt at elevene skal være kreative i norskfaget. De skal blant annet kunne «eksperimentere med sjangre på kreative måter» (10.trinn) og «kombinere virkemidler og uttrykksformer kreativt i egen tekstskaping» (Vg1). Fagfornyelsens eksplisitte referanser til kreativitet stopper imidlertid der – det nevnes verken i Vg2 eller Vg3 – selv om essayet har blitt gjeninnført som spesifikk sjanger i vg3. Oppfatningen av norskfaget som et kreativt fag (eller ikke) kan være et interessant temaområde for norskdidaktiske masterprosjekter. 

Aktuelle problemstillinger og tilnærmingsmåter:

Kreativ tekstproduksjon i norskfaget

Et masterprosjekt kan undersøke hvordan elevene oppfatter eller klarer å gi uttrykk for kreativitet med utgangspunkt i skrivebestillinger fra læreren eller en eksamensoppgave. 

Studenten kan for eksempel analysere elevtekster produsert på ungdomstrinnet, studiespesialiserende eller yrkesfag. En slik analyse kan eksempelvis kombineres med en observasjonsstudie av hvordan læreren legger opp arbeidet med produksjonen av kreativ tekst i forkant. 

Eventuelt kan studenten se på hvordan forventningen om kreativitet i undervisning knyttet til «egen tekstskaping» (Vg1) eller ulike sjangre (10.trinn) behandles i undervisninga, og i hvilken grad det kreative arbeidet omfatter multimodale/sammensatte tekster. 

Det går også an å gjennomføre prosjektet basert på observasjon av undervisning, eventuelt kombinert med intervju av lærere.

Studenter som allerede jobber som norsklærere kan gjennomføre prosjektet som aksjonsforskning, der man tester ut et undervisningsopplegg eller en skriveprosess knyttet til kreativ tekstskaping.

Kreativitetens mulighetsrom i norskfaget

Studenten kan undersøke hvilken oppfatning norsklærere har av kreativitetens «mulighetsrom» i norskfaget, og hvordan de mener at denne kreativiteten kan kobles til skriveopplæring eller norskfaglig kompetanse. En alternativ innfallsvinkel kan være å undersøke om elevene (og/eller lærerne) i det hele tatt oppfatter norskfaget som et kreativt fag, og hva denne kreativiteten i så fall består av. 

Her vil det eksempelvis være relevant å gjennomføre intervju med elever og/eller lærere (enkeltvis eller i gruppe).

Læremidlene og det kreative norskfaget

Studenten kan også gjøre en analyse av norskfaglige læreverk/læremidler (dokumentanalyse) for åundersøke hvordan disse behandler begrepet kreativitet, og hvilke føringer de legger for utviklingen av elevenes «kreative kompetanse». Dette kan kombineres med intervju av lærere eller elever. 

Essayet og kreativ skriving

24.juni 2019 publiserte Dagsavisen leserinnlegget «Ungdommen trenger essayet», der en rekke norsklektorer argumenterer for at kreativ og utforskende skriving bør få en større plass i norskfaget, også i Vg2 og Vg3. Et masterprosjekt kan gjerne diskutere hvorfor essayet er en så viktig norskfaglig sjanger, og hvordan skriving av essay foregår på videregående skole. 

Studenten kan gjennomføre intervju med lærere og/eller elever. Alternativt kan man også benytte seg av observasjon av undervisning knyttet til skriving av essay. 

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon: 

Hermansen, Anne-Grethe (2001). Systemisk funksjonell lingvistikk til bruk i kreativ skriving i grunnskolen

Kva type tekstar skal elevar på yrkesfag eigentleg skrive i norskfaget? Frå det synlege fokuset på allmenndanning på 1990-talet syner læreplanen at ein no ønsker ei tydelegare yrkesretting på yrkesfaglege linjer. Dette har ført til formuleringar som at elevene skal kunne «kommunisere klart og forståelig muntlig og skriftlig i yrkesrelevante sjangre», at dei skal kunne «bruke relevant fagspråk til å presentere, gjøre rede for og dokumentere faglige emner og arbeidsprosesser fra eget yrkesfaglig område» og at dei skal kunne «orientere seg i faglitteratur fra eget yrkesfaglig område for å finne, kombinere og vurdere relevant informasjon» (NOR01-06). Yrkesrettinga av fellesfaga på yrkesfaglege linjer er ei utvikling som tidlegare har komme til syne gjennom initiativ som FYR – samarbeid for betre læring på yrkesfag. Til grunn for FYR-initiativet ligg oppfatninga av at elevar på yrkesfaga må få ei opplæring som dei opplever «som relevant i hverdagen og som er rettet mot framtidig yrkesliv. Videregående skoler med yrkesfaglige utdanningsprogram skal arbeide aktivt og systemisk for at dette blir realisert» (https://utdanningsforskning.no/artikler/fyr--samarbeid-for-bedre-laring-...). 

Aktuelle problemstillingar og tilnærmingsmåtar: 

Tekstproduksjon i norskfaget på yrkesfag

Eit masterprosjekt kan undersøke kva tekstar elevane på yrkesfag eigentleg skriv i norskfaget, kva som ligg i omgrepet ​​​​​«yrkesrelevante sjangre», og om lærarane og elevane har same oppfatning av dette. 

I eit slikt prosjekt kan ein til dømes intervjue lærarar (einskild eller i grupper). 

Ein kan også gjere eit komparativt prosjekt der ein samanliknar kva tekstar elevar på yrkesfag skriv i norskfaget med dei tekstane elevane skriv på studiespesialiserande linjer. Dette kan ein gjere kvantitativt gjennom ei spørjeundersøking til eit større tal lærarar eller kvalitativ gjennom intervju og ved å sjå på lærarane sine årsplanar (tekstanalyse). 

Læremidla om tekstproduksjon på yrkesfag

Studenten kan undersøke kva tekstar læremidla i norskfaget legg opp til at elevane på yrkesfag skal skrive og korleis denne skrivinga skal gå føre seg. 

Studenten kan til dømes gjere ein komparativ analyse av læreverk/læremiddel (dokumentanalyse). Kan til dømes kombinerast med intervju av lærarar. 

Meiningsfull skriving på yrkesfag

Studenten kan undersøke kva elevane på yrkesfag sjølv synest om det å skrive tekstar i norskfaget, kva tekstar dei likar å skrive, og om oppfatningane dei har av «meiningsfull skriving» samsvarer med det læremiddel og kompetansemål – og ikkje minst eksamensoppgåvene – legg til grunn at skal vere meiningsfullt for dei. 

Studenten kan til dømes intervjue elevar kombinert med analyse av læreverk og/eller læreplan og/eller eksamensoppgåver (dokumentanalyse). 

Tidlegare masteroppgåver til inspirasjon:

Asperanden, Edit Marie (2014). Leseopplæring på yrkesfag – det toget har vel gått?

Haugen, Siri Vaaje (2016). Fem gutter på yrkesfag. "Ingen her liker å lese, vi går jo på påbygg"

Utviklingen av den enorme mengden av, og enkle tilgangen til, sosiale medier stiller stadig høyere krav til samfunnsmedlemmenes literacy – eller tekstkompetanse. Konsepter som fake news må møtes med en solid og reflektert evne til kildekritikk, en kompetanse det forventes at man fokuserer på i alle fag i skolen. Kunnskapsløftet legger eksempelvis vekt på at elevene i norskfaget skal bruke og referere kilder på en korrekt, kritisk og etterprøvbar måte i tekstene sine, et moment vi også finner igjen i vurderingsskjema brukt ved skriftlig eksamen. Dette har blitt videreført i Fagfornyelsen, der elevene skal «bruke kilder på en kritisk måte, markere sitater og vise til kilder i egne tekster» (10.trinn), «bruke ulike kilder på en kritisk og selvstendig måte og mestre regler for kildebruk» (Vg1 SF/Vg2 YF) og «(…) vurdere kilder kritisk (…)» (Vg3 SF). Norskfagets tilknytning til det å være kritisk tydeliggjøres dessuten i kjerneelementet «Kritisk tilnærming til tekst», der det står at elevene skal vise «digital dømmekraft og opptre etisk og reflektert i kommunikasjon med andre» (NOR01-06). 

Kildekritikk, personvern og opphavsrett vil være et interessant tema for forskjellige typer masterprosjekt. For hvordan arbeider man egentlig med disse temaene i norskfaget? 

Aktuelle problemstillinger og tilnærmingsmåter:

Kildekritikk

Studenten kan undersøke i hvilken grad og hvordan elevene bruker kildekritikk når de skriver tekster/jobber med oppgaver eller andre prosjekter i norskfaget. 

Dette kan gjennomføres som analyse av (ulike typer) elevtekster, eventuelt kombinert med intervju. 

Det går også an å gjennomføre en intervensjonsstudie der studenten avtaler med en skole/lærer at elevene i en eller flere klasser skriver en oppgave studenten (og læreren) har laget, der kildekritikk vektlegges spesielt. Her kan studenten bruke både selve opplegget og elevenes tekster som datamateriale. 

Personvern

Studenten kan undersøke hva slags forståelse elevene har av personvern (og opphavsrett). 

Her kan man for eksempel gjennomføre en kvantitativ spørreundersøkelse der man ber elevene ta stilling til utsagn som handler om personvern (og opphavsrett). Dette kan man gjøre etter at elevene har hatt eksplisitt undervisning om temaet, eller på et annet tidspunkt. (Det avhenger av hva det er man ønsker å finne ut av.) Undersøkelsene kan gjøres i kombinasjon med intervju, eller alene.

Man kan også bruke intervju som primærdata. Elevene kan intervjues om sitt forhold til personvern, eller det går an å be eleven reflektere over eksempelvis utsagn som gjelder personvern i disse samtalene, eventuelt i gruppeintervju. 

Med Fagfornyelsen tydeliggjøres viktigheten av kritisk lesing og kritisk literacy i norskfaget – blant annet gjennom kjerneelementet «Kritisk tilnærming til tekst». Foruten omtalen av det kritiske perspektivet i flere kompetansemål, nevnes det også eksplisitt i omtalen av de tverrfaglige temaene «demokrati og medborgerskap» og «bærekraftig utvikling» (NOR01-06). 

Men hva vil kritisk lesing si? I mange rammetekster kan det se ut til at dette begrepet oppfattes som det samme som kildekritikk, men å lære elevene å lese kritisk er mer omfattende enn som så. Tradisjonelt sett knyttes dessuten gjerne det kritiske perspektivet til lesing av saktekster, men lesing av skjønnlitterære tekster kan også ha avgjørende betydning for utviklinga av elevenes evne til å lese kritisk. 

Aktuelle problemstillinger og tilnærmingsmåter:

Kritisk lesing i litteraturundervisninga

Studenten kan diskutere hvilken rolle og betydning kritisk lesing skal ha i litteraturundervisninga, og hvorfor det er så viktig. Dette kan studenten gjøre ved å analysere skjønnlitteratur eller sakprosa med utgangspunkt i tekstens kritiske potensial, ved å intervjue lærere eller ved å gjennomføre en intervensjonsstudie. Studenter som allerede jobber som lærere kan gjøre undersøkelser med utgangspunkt i aksjons- eller klasseromsforskning. 

Utvikling av kritisk literacy gjennom arbeid med Ungdommens kritikerpris

"Ungdommens kritikerpris er en pris for skjønnlitterær samtidslitteratur, utgitt for voksne, men delt ut av elever i videregående opplæring" (Ungdommens kritikerpris). På kritikerprisens hjemmeside står det at formålet med prisen er å anerkjenne og synliggjøre ungdoms lesninger av samtidslitteratur, og at leseglede og engasjement for litteratur er viktige faktorer i arbeidet.

Å undersøke utviklingen av kritisk literacy gjennom arbeid med bøkene som konkurrerer om å vinne Ungdommens kritikerpris er en måte å rette oppmerksomheten mot viktigheten av å lese skjønnlitteratur. Dette er særlig relevant i en tid der lesing og det tradisjonelle bokmediet er under press.

Det er totalt sju klasser fra videregående skole som fungerer som jury i arbeidet med prisen. Både klasser på yrkesfag og studiespesialiserende linjer kan søke. Disse klassene leser totalt åtte bøker. Studenter som ønsker å gjennomføre et slikt prosjekt, må komme i kontakt med en lærer og en klasse som har blitt valgt ut til å være med i juryen. Metodisk sett vil det være relevant å observere arbeidet klassen gjør i forbindelse med prisen og de åtte bøkene de skal lese. Dette kan gjerne kombineres med intervju med læreren og/eller elevene. 

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon:

Tråi, Kristine (2021). Kritisk lesing av sakprosatekstar i den vidaregåande skulen. Ein kvalitativ studie av fire norsklærarar sine didaktiske refleksjonar

I eit intervju i Utdanningsnytt 30.juli 2019 kommenterte Kari Strand, leiar for Teater- og Dramapedagogene, at ho var skuffa over at alle eksplisitte referansar til drama var fjerna frå det nyaste utkastet til læreplan i norsk under Fagfornyinga. Intervjuet finn du her. Ser vi på Kunnskapsløftet (LK06), står det mellom anna eksplisitt at elevane etter 10.trinn skal kunne samtale om form, innhald og formål i litteratur, teater og film og framføre tolkande opplesing og dramatisering, og at dei etter Vg1 SF/Vg2 YF skal kunne «mestre ulike roller i samtaler, diskusjoner, dramatiseringer og presentasjoner» (NOR1-05). Men med Fagfornyinga har altså desse eksplisitte referansane til dramatisering forsvunne. 

Aktuelle problemstillingar og tilnærmingsmåtar:

Dramatiske tekstar og munnlege ferdigheiter

Studenten kan undersøke i kva grad det å gå inn i roller og å dramatisere eigne eller andre sine tekstar er sentralt for utviklinga av munnlege ferdigheiter i norskfaget, og kva som i så fall kan vere årsaka til dette. Kvifor er det viktig at elevar i norskfaget skal få moglegheit til å jobbe med denne typen aktivitetar/tekstar? 

For å undersøke dette kan studenten til dømes gjennomføre intervju med lærarar og/eller elevar før, undervegs og etter arbeid med dramatisering av ein tekst. Dette kan eventuelt kombinerast med observasjon av elevane sin arbeidsprosess og framføring som utgangspunkt for analyse. 

Lesing av dramatiske tekstar i norskfaget

Studenten kan undersøke i kva grad ein les dramatiske tekstar i norskfaget - på ungdomstrinnet og på vidaregåande - og kva dramatiske tekstar det er ein les. Er det stort sett klassiske, kanoniserte tekstar som Et dukkehjem og Erasmus Montanus, eller inneber norskfaget også arbeid med moderne dramatiske tekstar?

Studenten kan gjennomføre ei kvantitativ undersøking (spørjeundersøking) med eit større utval lærarar. Alternativt kan studenten gjere intervju med elevar og/eller lærarar, kan eventuelt kombinerast med ei spørjeundersøking (kvantitativ metode). 

Det er også mogleg å gjere ein analyse av korleis dramatikken blir handsama i læreverk (for grunnskulen eller vidaregåande) og kva dramatiske tekstar ein finn i dei norskfaglege læreverka (dokumentanalyse, retorisk analyse). 

Kva har dei dramatiske tekstane å tilby elevane (i større grad enn episke tekstar)?

Studenten kan gjere ein lærarfagleg analyse av eit drama og diskutere korleis teksten og arbeidet med han kan bidra til å utvikle eleven sine munnlege ferdigheiter, litterære kompetanse, kritisk literacy, danning, osb. Her kan studenten til dømes intervjue lærarar. 

Tidlegare masteroppgåver til inspirasjon: 

Sundal, Gro (2022). "Må vi lese høgt no igjen?" Ein kvalitativ studie om korleis høgtlesing som pedagogisk grep kan skape engasjement for lesing av skjønnlitteratur på ungdomstrinnet

§9-2 i opplæringslova stiller krav til at norske elevar skal ha tilgang til eit skulebibliotek. I dagens skule har internett, digitalisering og tekniske hjelpemiddel som PC-ar, nettbrett og smarttelefonar ført til at elevane sine moglegheiter til å oppsøke litteratur og kjeldetekstar ikkje lenger er avgrensa til dei fysiske hyllene på biblioteket. Samfunnsutviklinga inneber med andre ord at skulebiblioteket, for å vidareføre rolla si som støtteverktøy i skulen si pedagogiske verksemd, må vise vilja og evna til å endre fokus og utvikle seg i nye retningar. I tidsskriftet Bok og Bibliotek blir det med jamne mellomrom publisert reportasjar om skulebibliotek der ein jobbar systematisk med lesing og leseglede, og der skulebiblioteka utgjer ein forskjell i skulekvardagen. Dei endra vilkåra for skulebiblioteket sitt bruksområde er med andre ord eit spanande utgangspunkt for norskdidaktiske masterprosjekt. 

Aktuelle problemstillingar og tilnærmingsmåtar:

Studenten kan til dømes undersøke korleis skulebiblioteket blir brukt i norskfaget, eller korleis skulebiblioteket kan bidra til at elevane utviklar seg som lesarar. 

Det er til dømes mogleg å intervjue norsklærarar (og bibliotekarar), einskild eller i gruppe – kanskje til og med i grupper med både lærarar og bibliotekarar? 

Studenten kan også gjennomføre observasjon av korleis elevar bruker biblioteket i eit gitt tidsrom, anten ved å følgje ei eller fleire grupper elevar eller ved å observere det som skjer på skulebiblioteket over ei viss tid (casestudie). Dette kan kombinerast med intervju med elevar, eventuelt analyse av korleis biblioteket tar i bruk sosiale medium og digitale kanalar. 

Tidlegare masteroppgåver til inspirasjon: 

Helgesen, Hogne Wathne (2017). "Bøker er det eneste som møter deg med ryggen til" - Om skolebibliotekarer, skolebibliotek og lesing

Det finnes et vell av synspunkter – både erfaringsbaserte og forskningsbaserte – på hvorfor elever skal lese skjønnlitteratur. Noen av disse synspunktene retter seg spesifikt mot minoritetsspråklige/flerkulturelle elever. Forskere har blant annet vært opptatt av forholdet mellom hvilke litterære tekster flerkulturelle elever møter i norskfaget og at lesing av skjønnlitteratur for disse elevene særlig handler om identitetsdanning og kulturell innsikt. Det er lett å tenke at aktuell samtidslitteratur som på ulike måter tematiserer kulturmøter og kulturkonflikter er særlig velegnet for denne elevgruppa og at det er problematisk at tekstene de leser i stor grad har sitt opphav i majoritetskulturen. Man kan dessuten stille spørsmål ved hva minoritetsspråklige elever egentlig får ut av å lese klassiske tekster fra norsk kulturhistorie. De minoritetsspråklige/flerkulturelle elevenes møte med den litteraturen i norskfaget utgjør et spennende felt for potensielle masterprosjekter, ikke minst på grunn av konflikten norsklærere ofte føler mellom viktigheten av å løfte frem og anerkjenne minoritetspråklige elevers stemmer og erfaringer i klasserommet på den ene siden, og opplevelsen av nettopp dette som særskilt utfordrende på den andre. 

Aktuelle problemstillinger og tilnærmingsmåter: 

Den meningsfulle litteraturen

Studenten kan undersøke i hvilken grad minoritetsspråklige elever opplever møtet med eldre litteratur som meningsfullt, og hva slags litteraturundervisning dette fordrer. Eventuelt kan studenten se på de minoritetsspråklige elevenes møte med litteraturen i norskfaget generelt - i hvilken grad elevene oppfatter dette som meningsfullt, og hva slags litteraturundervisning dette krever. 

Studenten kan for eksempel ta utgangspunkt i intervju av elever (og lærere).

Det er også mulig å gjennomføre observasjon av undervisning, eksempelvis en litterær samtale om en eldre tekst, enten utelukkende minoritetsspråklige elever, eller mellom minoritetsspråklige elever og majoritetsspråklige elever. Dette kan eventuelt kombineres med intervju eller analyse av elevtekster (tekstanalyse) i form av presentasjonsskriving (ferdige tekster ment for et publikum) eller tankskriving (eksempelvis en logg).   

Læreplanen i norsk etter Fagfornyelsen (LK20) opererer, som den reviderte læreplanen fra 2013, med få konkrete holdepunkter for hvilken litteratur elevene skal lese. 

Aktuelle problemstillinger:

Hva slags litteraturforståelse ligger til grunn for læreplanene? Relevante begreper er det utvidete tekstbegrepet, literacy-reform, kanon, klassikerne og historiske tekster. Er vg2 og vg 3 litteraturhistoriske løp eller skal man lese litteraturhistoriske eksempler?

Noen kompetansemål er imidlertid mer konkrete og dikterende enn tidligere. Det gjelder f.eks. tekster som tar for seg hhv. barn og unges livssituasjon og kulturmøter. Hvilken betydning vil dette få for undervisningen i skolen (og ev. synet på hvorfor man skal lese litteratur (i skolen))?

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon: 

Birkenes, Solveig H. (2022). «Det er sikkert viktig, men kjedelig» ‒ en studie av elever og læreres meninger om litteraturvalg i norskfaget

De siste årene har en del forskere rettet et kritisk søkelys mot praksisen med å lese (kortere) utdrag fra litterære tekster med elevene. Kritikken tar blant annet utgangspunkt i tekstantologiene som publiseres i læreverk og digitale læringsportaler. Diskusjonen knyttet til lesing av hele tekster vs. utdrag er også relevant å diskutere i forbindelse med begrepet om dybdelæring, som har fått en sentral plass i utdanningspolitiske dokumenter den siste tiden – se eksempelvis Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015:8) og Stortingsmelding 28 Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet (2016).  

Her kan man selvfølgelig også trekke inn de tverrfaglige temaene «demokrati og medborgerskap», «folkehelse og livsmestring» og «bærekraftig utvikling». 

Aktuelle problemstillinger og tilnærmingsmåter: 

Hva får elevene ut av å lese romaner i norskfaget? 

 Studenten kan for eksempel undersøke hvordan arbeid med en roman kan bidra til å utvikle elevenes forståelse av demokrati og medborgerskap/bærekraftig utvikling. Metodisk kan dette gjennomføres på flere måter:

• Intervju av enkeltelever eller fokusgrupper før, underveis i og etter en leseprosess knyttet til en roman. 
• Observasjon (gjerne med opptak) av litterære samtaler elevene imellom, med eller uten lærer/student som ordstyrer. Dette kan eksempelvis kombineres med skriftlige logger skrevet av elevene.  
• Tekstanalyse

Lesing av roman og livsmestring

Studenten kan diskutere hvordan det å lese en roman med elevene kan kobles til livsmestring. 

For å gjøre dette kan studenten gjennomføre en lærerfaglig analyse av en roman, en novellesamling eller et forfatterskap, det vil si en «utforsking av tekstens didaktiske muligheter og utfordringer» (Drangeid 2014, s. 86). Hva er det ved denne teksten som gjør den aktuell og passende for norskfaget? Hva bør man legge vekt på og hvordan bør undervisning knyttet til denne teksten foregå? 

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon: 

Birkenes, Ingvild (2018). Romanlesing i ungdomsskulen. Ein kvalitativ studie av seks 10.klassingar sine lesingar av romanen Bli hvis du kan. Reis hvis du må (2010) av Helga Flatland

Det finnes etterhvert mye litteratur om litterære samtaler, og det kan virke som om det litteraturdidaktiske fagmiljøet vil krone denne metoden som en slags universalmetode, som vil kunne bidra til å gjøre det lettere å nå de overordnede målene for litteraturundervisningen samtidig som den vil bidra til å gjøre undervisningen mer meningsfull for elevene, fordi den kan være med på å bygge opp et litterært tolkingsfellesskap der elevene får utvikle den litterære kompetansen sin på en mer selvstendig og demokratisk måte. Masterprosjekter som tar utgangspunkt i den litterære samtalen kan undersøke ulike sider ved dette fenomenet. 

Aktuelle tilnærminger og problemstillinger: 

Fire lærere - én tekst

En student som vil undersøke den litterære samtalen som en dynamisk og kontekstorientert sjanger, kan eksempelvis observere og sammenligne hvordan et utvalg lærere gjennomfører litterære samtaler om den samme teksten. Hvilke strategier tar lærerne i bruk og hvordan bruker hen sin kunnskap om og relasjonene til elevene for å aktivisere dem i samtalen? Hvilke spørsmål stiller læreren? Hvilken rolle spiller fagbegrepene i samtalen?  Dette kan gjerne kombineres med intervju av lærerne. 

En annen måte å gjøre en komparativ studie på i sammenheng med dette temaet, er å observere og sammenligne hvordan en gruppe elever diskuterer en tekst med hvordan en gruppe lærere samtaler om den samme teksten. Studenten kan velge tekst ut fra formålet med prosjektet. Det kan være en roman, ei novelle, et dikt eller sanglyrikk, et drama, en film, et eventyr, m.m. 

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon:

Mollestad, Marthe (2021). Migrasjonslitteratur i klasserommet. En kvalitativ studie av en gruppe ungdomsskoleelevers møte med romanen Hva vil folk si av Iram Haq og Hilde Hagerup

Larsen, Miriam D. (2021). Bildebøker som all-alder-litteratur. En komparativ analyse av barn og voksnes møte med bildebøkene Odd er et egg og Sikade

Kaldestad, Maria A. (2021). «Me vil finna meininga viss me skal bry oss om eit dikt»

Eit tilbakevendande diskusjonstema i norskdidaktiske fora er kva rolle den svenske og danske litteraturen skal spele i norskfaget. Medan læreplanverket Reform 94 la vekt på at elevane også på vidaregåande skulle lese svensk og dansk litteratur på originalspråket, er behandlinga av det nordiske perspektivet i den reviderte læreplanen etter 2020 først og fremst forankra i språklege skilnader - etter Vg2 skal elevane kunne bruke fagspråk til å beskrive særtrekk ved norsk samanligna med svensk, dansk og norrønt (NOR01-06). Det er med andre ord ikkje lenger eit krav at elevane på vidaregåande skule skal lese litterære tekstar på svensk og dansk. Det er det norskfaget på ungdomstrinnet som har ansvar for. Etter 10. trinn skal elevane kunne "lytte til og lese tekster på svensk og dansk og gjøre rede for innhold og språklige trekk" (NOR01-06).

Det manglar forsking som undersøker problemstillingar knytt til det som skjer - eller ikkje skjer - med den svenske og danske litteraturen i norskfaget, og det opnar moglegheitene for fleire masterprosjekt. 

Aktuelle tilnærmingar og problemstillingar:

Kva svenske/danske tekstar bruker norsklærarane (på ungdomstrinnet eller i vgs) i undervisninga, og korleis bruker dei dei?

Kompetansemålet for ungdomstrinnet seier at elevane skal lese "tekstar" på svensk og dansk - men kva tekstar er det dei les? Kor representativ er litteraturen - eller skjønlitteraturen - i dette utvalet? Og korleis jobbar elevane med desse tekstane? Slike og liknande spørsmål kan ein student undersøke i eit masterprosjekt. Metodisk sett kan ein gjere dette gjennom ein intervjustudie, eller ei spørjeundersøking, med lærarar. 

Kva kompetanse har norsklærarane i svensk/dansk?

Ein innfallsvinkel kan vere å undersøke kva kompetanse norsklærarane som jobbar i skulen har i svensk/dansk, eventuelt korleis dei oppfattar sin eigen kompetanse i nabospråka. Det første alternativet fordrar at ein bruker ein test til å teste kompetansen til lærarane. For det andre alterantivet er det føremålstenleg å gjennomføre intervju med eit utval lærarar. 

Observasjon av undervisning: Kva skjer når elevane les tekstar på svensk/dansk?

Ein student som vil undersøke kva som skjer i klasserommet når elevane jobbar med tekstar på svensk/dansk kan til dømes gjennomføre ein observasjonsstudie i et (eller fleire) klasserom. Dette kan kombinerast med intervju med læraren og/eller elevane. 

Komparativ analyse av læreverk: Kva tilgangar til litteratur/tekstar på nabospråka tilbyr læreverka?

Om studenten ønsker å sjå på kva moglegheiter læreverka tilbyr elevane når det gjeld svensk/dansk språk og litteratur, kan hen gjere ein læreverksanalyse av nokre læreverk og samanlikne korleis dei framstiller nabospråka, kva litteratur/tekstar dei inneheld som er skrivne på nabospråka og kva oppgåvene til desse tekstane fokuserer på. (NB: Det er ikkje det same som å sjå på tekstar av svenske/danske forfattarar som er oversette til norsk.) 

Tidlegare masteroppgåver til insprasjon:

Østlie, Mette Kristin (2009). Det nordiske perspektivet er styrket i norskfaget i videregående skole : illusjon eller realitet?

Selv om den største andelen av undervisningen foregår i klasserommet, kan lærere også ta i bruk andre læringsarenaer i sin undervisning. Overordnet del av læreplanen oppfordrer til bruk av varierte læringsarenaer, da disse kan "gi elevene praktiske og livsnære erfaringer som fremmer motivasjon og innsikt" (Overordnet del, pkt. 3.1). I en artikkel publisert i Utdanningsnytt i 2021 skriver Ingrid Larsen Wigestrand og Knut Berntsen om viktigheten av å legge til rette for læring på andre steder enn i klasserommet: "Norske lærere må gjennom lærerutdanningen og etter- og videreutdanning få muligheten til å lære seg å bruke læresteder utenfor klasserommet, lære å utvikle og gjennomføre varierte elevaktiviteter, og bli trygg som lærer på slike læresteder." 

Mens man gjerne forbinder begreper som uteskole og feltarbeid med naturfag og kroppsøving, innbyr også norskfaget og dets egenart som språk- og kulturfag til læring og kompetanseutvikling utenfor klasserommet. Det kan for eksempel dreie seg om byvandring, teaterbesøk eller museumsbesøk. Forskningen som undersøker bruken av læringsarenaer utenfor klasserommet i norskfaget er begrenset, og det åpner dermed for utvikling av interessante masterprosjekter. 

Aktuelle problemstillinger og tilnærmingsmåter: 

Fargespill og norskfaglig kompetanse

Konseptet Fargespill ble lansert for første gang under Festspillene i Bergen i 2004, og har nå spredd seg til Oslo, med 12 ansatte og 15-20 forestillinger i året. På nettsidene til Fargespill blir grunntanken bak konseptet forklart slik: «Fargespill er langt mer enn en forestilling. Det er en overbevisning om at vi mennesker kan møtes som likeverdige, selv om vi kommer fra svært forskjellige kulturer. Fargespill har som målsetning å synliggjøre mangfoldets muligheter gjennom kunstneriske uttrykk». I et masterprosjekt som undersøker Fargespill i et norskdidaktisk perspektiv vil begreper som interkulturell og kulturell kompetanse og forståelse, det flerkulturelle og flerspråklige, kulturmøter og toleranse være sentrale, men også det tverrfaglige temaet «Demokrati og medborgerskap», som utgjør en del av det reviderte læreplanverket Fagfornyelsen. Dessuten vil det være interessant å relatere prosjektet til diskusjonen om det estetiske norskfaget sine muligheter og framtid.  

Studenten kan for eksempel intervjue ansatte og artistene som deltar i Fargespill, og elever og/eller lærere som er publikum på forestillinga. Det går an å utvide konseptet til en casestudie, der man følger ei gruppe elever i arbeidet de gjør med Fargespill i norskfaget før og etter forestillinga og samler inn ulike typer data fra dette, eksempelvis tekster elevene skriver. 

Hvilken rolle kan et museumsbesøk spille for utviklingen av norskfaglig kompetanse?

En student som vil undersøke hvordan et museumsbesøk kan bidra til å utvikle elevenes norskfaglige kompentanse, eller bestemte områder innenfor dette omfattende kompetansebegrepet, kan benytte seg av en kombinasjon av observasjon og intervju. Studenten bør være til stede under museumsbesøket, som deltakende eller ikke-deltakende observatør, og gjøre feltnotater av dette. Deretter kan studenten intervjue elever, eventuelt også læreren, i etterkant av museumsbesøket. I tillegg er det mulig å gjøre innledende intervju med elever og/eller læreren. Det kan også være aktuelt å intervjue museumsguiden eller en eventuell museumspedagog. 

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon:

Høst, Trine Pernille (2018). «Fargespillmetodikk som integreringsverktøy i skolen»

Tjemsland, Ingrid Lise (2016). «Museet som norskfaglig læringsarena - Undervisning ved Stavanger maritime museum, Norsk hermetikkmuseum og Norsk grafisk museum perspektivert gjennom tre sentrale begreper i læreplanen for norskfaget: Norsk som sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon og dannelse»

Dei aller fleste elevane i dagens skule har eit velutvikla digitalt liv allereie når dei begynner på ungdomstrinnet. Dei eig ein smarttelefon, dei har sin eigen pc og deltar i stor grad på ulike multimodale og digitale plattformar og i mange sosiale medium. Dei speler dataspel, sender snappar og har kanskje til og med sin eigen Tik tok-kanal. Elevane er kanskje ikkje klar over det sjølv, men mange, for ikkje å seie alle, deler av dette digitale livet handlar om literacy - å forstå, tolke, bruke og kommunisere om og gjennom forskjellige semiotiske ressursar, eller teiknsystem, i varierande kontekstar (UNESCO 2004). På den eine sida heng denne kompetansen tett saman med kreativitet og produksjon/skaping av samansette tekstar, på den andre er han knytt til kjeldekritikk, dømmekraft og etisk medvit når det gjeld det å framstille seg sjølv og andre digitalt. 

Aktuelle problemstillingar og tilnærmingsmåtar:

Elevane sitt digitale liv - i og utanfor norskfaget

Det kan vere interessant å undersøke forholdet mellom norskfaget og ungdommane sitt digitale liv (utanfor skolen). Skulen blir av mange oppfatta som ein institusjon som skal representere noko annleis, noko som tilbyr ungdommane ein motstand dei ikkje vil få nokon annan stad. Dette utgjer eit aktuelt utgangspunkt for å undersøke korleis norskfaget er med på å utvikle elevane sin digitale kompetanse, kva digitale verktøy som blir brukt i norskfaget, korleis dei blir brukt og kvifor dei blir brukt, kva holdningar elevane som avsendarar og mottakarar har til ulike digitale, multimodale tekstar, i kva grad norskfaget klarer å legge til rette for dei naudsynte etiske refleksjonane knytt til personvern og "krenking", sett opp mot ytringsfridom og retten til å bestemme sjølv (liberalisme). Her er det myje spanande ein kan diskutere med elevane og be dei diskutere, og som kan utgjere det empiriske materialet i ein mastergrad.

Studenten kan til dømes gjøre intervju med einskildelevar eller gruppeintervju. Kanskje kan intervjuet ta utgangspunkt i konkrete, digitale tekstar, eller i påstandar som elevane må kommentere. 

Studenten kan også gjennomføre ein casestudie, der hen følgjer ei lita gruppe elevar og få tilgang til dei digitale tekstane dei møter og produserer gjennom eit avgrensa tidsrom. 

ChatGPT i norskfaget

Først var det oversettingsprogrammet Apertium som skapte storm i det norskfaglege bassenget. Så blei kunstig intelligens-chatboten ChatGPT lansert i desember 2022, og plutseleg hadde norskfaget føre seg ei enda større, digital utfordring. Som svar på konkrete spørsmål genererer ChatGPT kompliserte tekstar som det kan vere umogleg å avsløre at ein elev ikkje har skrive sjølv. ChatGPT utgjer i så måte ikkje berre ein trussel mot skulen sitt vurderingssystem, men mot utviklinga av elevane sine evner til å utforske, reflektere og tenke og lese kritisk (mellom anna). Dagleg leiar i Landslaget for norskundervisning, Siv Sørås Valand, spør i eit innlegg i Utdanningsnytt fra 14. februar 2023: "Hvordan kan vi eventuelt bruke CHATGPT-teknologi til å fremme, istedenfor å undergrave læring?" AI-teknologien kjem ikkje til å forsvinne, og korkje å stikke hovudet i sanden eller å møte teknologien med ukritiske, opne armar er føremålstenlege strategiar. Valand meiner at det er mogleg å bruke chatboten på læringsfremjande måtar, men at det er essensielt at norsklæraren kan kontrollere korleis teknologien blir brukt. 

Korleis ChatGPT kan vere ein norskfagleg ressurs i norskklasserommet, og korleis skulen som organisasjon må jobbe for å mogleggjere dette, kan vere eit spennande utgangspunkt for fagdiddaktiske masterprosjekt. 

Ein student som ønsker å undersøke ein problemstilling knytt til ChatGPT i norskfaget kan til dømes intervjue norsklærarar og leiinga på ein eller fleire skular. Det er også mogleg å observere korleis lærarar bruker ChatGPT i undervisninga si. Om studenten allereie jobbar som lærar i skulen, kan hen til dømes gjennomføre eit aksjonsforskningsprosjekt. 

I omtalen av det tverrfaglege temaet "Demokrati og medborgerskap" i norskfaget står det:

"I norsk handler det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap om å utvikle elevenes muntlige og skriftlige retoriske ferdigheter, slik at de kan gi uttrykk for egne tanker og meninger og delta i samfunnsliv og demokratiske prosesser. Gjennom kritisk arbeid med tekster og ytringer øver Elevene øver opp evnen til kritisk tenkning gjennom kritisk arbeid med tekster og ytringer, og lærer seg å håndtere meningsbrytninger gjennom refleksjon, dialog og diskusjon. Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa gir elevene innblikk i andre menneskers livssituasjon og utfordringer. Dette kan bidra til forståelse, toleranse og respekt for andre menneskers synspunkter og perspektiver, og legge grunnlag for konstruktiv samhandling" (NOR01-06). 

"Demokrati og medborgarskap" kan vere utgangspunktet for norskdidaktiske masterprosjekt med mange forskjellige fokus. Til dømes kan det vere interessant å diskutere demokrati og medborgarskap i lys av den "krenkekulturen" som ser ut til å vere på aukande front i både samfunn og skule. På bakgrunn av klagemål om krenkande språkbruk har bestemte spel blitt fjerna frå butikkhyllene, foreldre blir skulda for å krenke barna ved å legge ut bilete av dei i sosiale medium og i opplæringslova er det no ein eigen "krenkeparagraf", §9 A-5, som sikrar elevane vern mot lærarar som krenker dei. 

Dessutan vil det sjølvsagt vere mogleg å skrive litteraturorienterte masterprosjekt i samanheng med demokrati og medborgarskap, der studenten til dømes reflekterer rundt litteraturundervisninga si rolle med utgangspunkt i ein eller fleire konkrete tekstar. 

Aktuelle problemstillingar og tilnærmingsmåtar:

Medborgarskap og språkbruk

Studenten kan undersøke korleis norsklærarane jobbar med å utvikle elevane si evne til medborgarskap gjennom fokus på språkbruk og språklege ytringar i norskfaget.

Studenten kan til dømes intervjue norsklærarar og/eller observere undervisning. Dette kan eventuelt kombinerast med intervju av elevane om kva medborgarskap betyr for dei. 

Demokrati og medborgarskap i norskfaglege læremiddel

Studenten kan undersøke i kva grad og korleis ulike læremiddel i faget legg opp til at elevane skal jobbe med språkbruk i eit slikt perspektiv. 

Ein mogleg metode vil vere analyse av læremiddel (dokumentanalyse). Kan gjerne kombinerast med analyse av ulike styringsdokument som seier noko om forventningar eller normgrunnlag knytt til språkbruk i norskfaget. 

Demokrati og medborgarskap i litteraturen

Studenten kan diskutere kva relevans ein tekst kan ha for elevane sitt syn på kva det inneber å vere deltakar i eit demokrati og korleis ein kan jobbe med denne teksten for å legge til rette for slike refleksjonsprosessar hos elevane. Tekstanalyse vil vere ein aktuell metode å ta utgangspunkt i her. 

Tidlegare masteroppgåver til inspirasjon:

Myklebust, Tonje (2022), "Folkehelse og livsmestring i norskfaget. En studie av hvordan elever kan utforske og reflektere over tekster som fremstiller unges livssituasjon, med bakgrunn i Linn Skåbers Til ungdommen (2018)"

Misje, Odrun (2021). «Kjempefrustrert på hans vegne der liksom». Tante Ulrikkes vei og medborgerskap – en klasseromsstudie

Fra høsten 2020 til høsten 2022 ble de reviderte læreplanene fra fagfornyelsen (LK20) gradvis introdusert i skolen. I tillegg til reviderte læreplanmål og nivåspesifikke omtaler av underveisvurdering, inneholder de reviderte læreplanene referanser til tverrfaglige tema og fagspesifikke kjerneelementer.

Aktuelle problemstillinger og tilnærmingsmåter:

Hvordan håndterer norsklærere overgangen til revidert læreplan?

I Stortingsmelding 28 (2015-2016) understrekes det en forventning om at skolene jobber aktivt for å implementere de ulike delene av det reviderte læreplanverket i sin undervisningspraksis: "Lærere, skoleledere og skoleeiere må arbeide med implementering av nye læreplaner for fag som del av sitt kontinuerlige arbeid med å sikre at opplæringen bidrar til læring og utvikling for elevene." Spørsmålet er hvordan - og i hvilken grad - skolene gjør dette i praksis.

Et norskdidaktisk masterprosjekt kan for eksempel undersøke hvordan norsklærere på en eller flere skoler (ungdomstrinn eller videregående) opplever at dette implementeringsarbeidet har foregått og hvilke endringer de mener det har fått for deres norskfaglige praksis. Studenten kan samle inn data ved hjelp av intervju, med eventuell støtte fra en tekstanalyse av dokumenter skolen(e) har utformet i forbindelse med implementeringen. 

Tidligere masteroppgaver til inspirasjon:

Svendsen, Torbjørn (2022). Når det rocker i klasserommet - en praktisk tilnærming til dybdelæring. Danning og identitetsutvikling gjennom en dybdelæringsprosess i norsk vg1

Landaas, Stian T. (2021). Dybdelæring i norskfaget. Hvilke endringer vil målet om dybdelæring føre til for norskfaget?